PEDAGOGÍAS CRÍTICAS

Es importante mencionar al menos dos grandes fuentes conceptuales e incluso históricas de las raíces de la pedagogía crítica.  La primera nos remite a la Teoría crítica, la misma que tiene doble significado.  Por un lado, se refiere a la herencia del trabajo teórico desarrollado por ciertos miembros de la emblemática “Escuela de Frankfurt”, y por otro a la naturaleza de la crítica autoconsciente y a la necesidad de desarrollar un discurso de transformación y emancipación social que no se aferré dogmáticamente a sus propias suposiciones doctrinales.  En otras palabras la Teoría Crítica se refiere tanto a la escuela de pensamiento como al proceso de crítica.  Además vale recalcar que no es posible señalar una sola teoría crítica universalmente compartida, mas sí indicar el intento común de evaluar las nuevas conformaciones del capitalismo que surgieron junto con las formas cambiantes de dominación que les acompañaron. (Giroux, pág. 26)  La segunda gran fuente nos remite al trabajo explícitamente político-pedagógico de Paulo Freire en América Latina, del cual cobra existencia su pensamiento en una pedagogía en la que el esfuerzo totalizador de la praxis humana busca, en la interioridad de ésta, re-totalizarse como práctica de la libertad.  Pues es un trabajo que parte de la realidad de su pueblo, de su continente, con categorías epistemológicas contextuales, pero que reconocen que en una dinámica estructural de injusticias y de dominación la pedagogía dominante es la de las clases dominantes.  Y ya que los métodos de opresión no pueden servir contradictoriamente a la liberación de los oprimidos, es necesaria una nueva pedagogía que conduzca hacia unos caminos de liberación, en donde los oprimidos tengan condiciones de descubrirse y conquistarse reflexivamente, como sujetos siempre en relación, pero constructores de su propio destino. (Freire, Oprimido, pág. 6)

Posteriormente y asentadas en estas dos fuentes de estudios y análisis emancipatorios han surgido diferentes pedagogías críticas contextuales, preocupadas todas en el cómo producimos una educación significativa a través de hacerla crítica, y cómo la hacemos crítica para transformarla en emancipatoria.  Podríamos hablar de los aportes significativos de las pedagogías críticas anglosajonas de Giroux, Apple, Willis, Maclaren, etc., así como de los aporte de las pedagogías críticas desde el Sur con Gadotti, José de Souza Silva, entre otros.  Ahora bien, más allá de las diferencias epistemológicas y contextuales que podríamos evidenciar entre ellos, a manera de exordio enunciaremos en este trabajo algunos puntos en común de las pedagogías críticas, los mismos que nos servirán de ejes temáticos sobre los cuales tejeremos nuestro análisis.

Conocedores de las dificultades que implica extrapolar las categorías del trabajo de la Escuela de Frankfurt hacia los términos que dan forma y enriquecen a la teoría y la práctica educativa radical, debido a su amplitud conceptual, como a sus falencias propias de cualquier teoría, hemos seleccionado específicamente solo algunos términos que sin ser aplicados a rajatabla, atraviesan la praxis educativa radical. Nos estamos refiriendo concretamente a cinco ejes transversales, que beben tanto de las fuentes de Frankfurt, como de la pedagogía Freiriana; crítica a la racionalidad positivista, conocimiento radical, concepción crítica de la teoría, reconstrucción crítica de la teoría de la cultura y, finalmente, al análisis de la psicología profunda.

Entonces, la crítica a la racionalidad positivista, la misma que desvela cómo esta última se inserta en el ethos y en las prácticas de las escuelas, es nuestro primer eje crítico transversal.  El análisis crítico mediante su pensamiento dialéctico reemplaza las formas positivistas de cuestionamiento social, yuxtaponiendo el valor de la conciencia histórica, pues ésta enfatiza la interacción entre lo social y lo personal, así como entre la historia y las experiencias privadas. Estamos mencionando entonces que la lógica de lo predecible, verificable e individual ha perdido su peso, y ha sido reemplazada por un pensamiento que estudia tanto el pensamiento mismo, como el objeto del pensar, acentuando así la importancia en lo relacional y en las miradas históricas de conjunto.

Como conocimiento radical, vamos a denominar al segundo eje temático tomado de la teoría crítica, el mismo que forma intrínsecamente parte del punto anterior, es decir, de la crítica del pensamiento dialéctico al positivismo, por su cercanía y consecución epistemológica, pero que lo hemos tratado por separado debido a nuestra intencionalidad pedagógica, de mejor explicación y mayor énfasis.  Estamos diciendo en otras palabras que, el conocimiento radical es intrínsecamente parte del pensamiento dialéctico, más bien una consecuencia ineludible del mismo.  Pues sería el conocimiento el que instruiría a los oprimidos a cerca de su situación de grupo, de dominación y de subordinación.  Conocimiento que exige además apropiarse de las dimensiones más progresistas de sus propias historias culturales, y desarrollar así un discurso libre de distorsiones de su propia y mutilada herencia cultural. Debemos tomar en cuenta que este conocimiento radical va más allá de lo puramente racional, propio del positivismo, y construye puentes de esperanza, entre una decodificación crítica de la historia y una visión de futuro que llegue hasta aquellos depósitos de  la humanidad, que resguardan los trascendentes deseos de una sociedad nueva y de nuevas formas de relaciones sociales más humanas. 

El conocimiento radical tiene implicaciones pedagógicas insondables, una de ellas es el concepto de historia.  Para Adorno y para otros críticos ésta tiene un doble significado, completamente contrario a aquella interpretación de la historia como patrón continuo que se sucede al ritmo de los imperativos de las leyes naturales, y más bien es vista como un fenómeno emergente que tiene final abierto, y además como principio esperanza.  Es decir, en la primera bifurcación semántica nos referimos a la historia como aquella que se va definiendo en las constantes rupturas y tensiones que separan a los individuos y a las clases sociales de los imperativos dominantes. (Giroux, pág. 60)  En la segunda bifurcación, la entendemos como principio  esperanza, pues ésta puede ser usada por el educador radical con el fin de "luchar en contra del espíritu de los tiempos más que abrazarla para ver hacia atrás, usarla para ver hacia adelante" (Buck-Morss, 1977).  Además, desde esta perspectiva radical se politiza la noción gnoseológica.  Pues por un lado se examina al conocimiento como una función social, es decir, como legitimador de los principios sobre los que se asienta la sociedad existente, y por otro lado, como revelador de imágenes escondidas, pues paradójicamente en la praxis colonizadora se esconden intencionalidades emancipadoras, de sociedades diferentes, de prácticas más radicales y de nuevas formas de comprensión, así mismo, el conocimiento radical nos permite descubrir intencionalidades opresoras en actos o símbolos aparénteme inofensivos y neutrales. 

                 

                  Existen tres elementos constitutivos a la noción de teoría desde la Escuela de Frankfurt.  En primer lugar siempre que se habla de teoría se debe tomar en cuenta la relación que existe en la sociedad, entre lo particular y el todo.  Así mismo, que en la dinámica constante entre teoría y sociedad, existen mediaciones que dan significado no sólo a la naturaleza constitutiva del hecho, sino también a la propia naturaleza y sustancia del discurso teórico.  (Giroux, pág. 37)  De esta forma la historicidad performa con igual intensidad, tanto a los hechos como a la interpretación discursiva de los mismos.

                  Hemos de denominar como metateoría al segundo elemento constitutivo, lo cual quiere decir que la teoría debe ser capaz de reconocer los intereses que ésta representa, y de reflexionar críticamente tanto en el desarrollo histórico o génesis de tales intereses como en las limitaciones que éstos pueden presentar dentro de ciertos contextos históricos y sociales. Así debemos reconocer que por más que se intente mantener rigor metodológico y neutralidad, nunca podremos evitar el error, ni evadir la pregunta de por qué la teoría funciona de una forma bajo condiciones históricas específicas a favor de unos y en contra de otros.

                  El tercer y último elemento, nos habla a cerca del espíritu crítico que debe tener la teoría, es decir, de su función desenmascarante a través de la crítica inmanente y el pensamiento dialéctico, de los cuales detallamos a continuación.  La crítica inmanente es el deseo de analizar la realidad del objeto social respecto a sus posibilidades.  Junto con Adorno diremos que la teoría debe transformar los objetos que formula desde afuera hacia esos conceptos que el objeto tiene en sí mismo, hacia lo que el objeto dejado a sí mismo busca ser, y confrontarlo con lo que es. Debe disolver la rigidez del objeto temporal y espacialmente fijado, hacia un campo de tensión entre lo posible y lo real. (Giroux, pág. 38) Ahora bien, al hablar del pensamiento dialéctico es menester decir que éste se inicia con la experiencia de que el ser humano y la naturaleza no somos libres, vivimos en condiciones de alienación.  El pensamiento solo corresponde con la realidad en tanto que éste es capaz de transformarla desde la comprensión de las estructuras de contradicción.  Va más allá de la filosofía, ya que para la dialéctica, el comprender lo que las cosas realmente son significa rechazar su mera factualidad, y emprender procesos de cambios cualitativos tanto desde el pensamiento como desde la acción.  Su función es la explosión, el caos del estado de las cosas establecidas, y del sentido común que confiere una confianza siniestra en el poder y en el lenguaje de los hechos fácticos.

                  Podemos concluir este punto diciendo que, de acuerdo con la escuela de Frankfurt todo pensamiento y toda teoría tienen detrás un interés específico. Las teorías positivistas y neoliberales buscan una sociedad sin justicia, confiriendo privilegios a los que están arriba, en el poder.  Por nuestra parte la teoría se transforma en una actividad transformadora, eminentemente política, y que se compromete con las construcción de un futuro inacabado.  Por lo tanto, es una precondición para un mundo en libertad, pues la teoría crítica abiertamente toma partido por el interés de luchar por un mundo mejor. (Giroux, pág. 40)

                  Al hablar de cultura desde la teoría crítica, nos estamos refiriendo al aspecto central del estudio de la escuela de Frankfurt, el mismo que nos ofrece una amplia serie de herramientas para entender la constitución de subjetividades, desde la relación entre cultura y poder, dentro y fuera de la escuela. El valor del análisis de los teóricos críticos reside en el desarrollo de una noción de cultura como fuerza política, como un momento político poderoso en el proceso de dominación o de liberación. Podríamos decir desde una postura crítica que entendemos a las escuelas como agentes de reproducción cultural y social, donde las ideologías dominantes son constituidas y mediadas, así como por otras formaciones culturales específicas.  El concepto de cultura, desde esta visión, existe en una relación particular con la base material de la sociedad.  Al problematizar tal interacción descubrimos la inmensa relación entre el contenido cultural y los intereses de los grupos dominantes, así como en la génesis sociohistórica del ethos y las prácticas culturales legitimantes y su papel en las relaciones de dominación y resistencia.  La labor del educador radical es analizar a la escuela como un lugar cultural que contiene valores, historias y prácticas políticas conflictivas, y así entenderla como una expresión de las organizaciones más amplias de la sociedad.  De esta manera la pedagogía crítica entiende al poder como a un terreno importante de análisis y de praxis de dominación y de resistencia.  Desde ahí busca comenzar procesos político-pedagógicos de lucha por condiciones que les darán a los agentes del proceso educativo oportunidades reales para tener una existencia autodirigida.  Estudiantes con las posibilidades de aprender habilidades, conocimientos y formas de cuestionamiento que les permitirán examinar críticamente el papel de la sociedad en la formación de sus subjetividades.  Analizar cómo ha funcionado esta sociedad para dar forma y frustrar sus metas y aspiraciones o evitar que imaginen una vida fuera de la que actualmente llevan.  Lo importante es que sean capaces de afrontar cómo la sociedad se ha incorporado ideológica y materialmente en sus reglas y en su lógica de vida, para rechazarlas y construir caminos alternos de resistencia y liberación. (Giroux, pág. 62-63)

Como premisa al entendimiento de la psicología profunda de Frankfurt diremos que la justificación ideológica del orden social también se ubica en la realidad material de las necesidades y de los deseos que sostienen la inscripción de la historia.  Es decir, el conglomerado de circunstancias de dominación del orden social y de constantes injusticias, que se mantienen aparentemente inmunes al paso del tiempo y a las dinámicas sociopolíticas, son aquellas que se inscriben en el inconsciente de los individuos y de los colectivos como supuestas realidades universales e invariables.  Aquí se encuentra el aporte de la pedagogía radical, pues apoyándose en la valiosa psicología profunda, descifra la manera en la que penetran los mecanismos de dominación y las potencialidades de liberación en las propias estructuras de la psique humana.  El trabajo de Marcuse por ejemplo, crea nuevas categorías que permiten a los maestros y a los demás agentes del proceso educativo, ser conscientes de las maneras en las cuales ellos mismo forman parte del sistema de reproducción y de dominación social y cultural, especialmente mediante mensajes y valores constituidos por medio del currículum oculto.  Paulo Freire por su parte en la pedagogía del oprimido, nos demuestra que una condición necesaria para el proceso de liberación está en la capacidad de los oprimidos de percibirse a sí mismos como albergues del opresor en su interior.  Pues se les ha repetido tantas veces de su “naturaleza” de mediocridad e ineficiencia que se lo han creído, pensando en su interior como el opresor piensa de ellos.  En un momento de su experiencia existencial, ser ni siquiera es parecerse al opresor, sino estar bajo él.  Equivale a depender.  De ahí que los oprimidos sean muchas veces dependientes emocionales.  Es necesario entonces que los oprimidos tomen conciencia de las razones de su estado de opresión, para que asuman posiciones de lucha por su libertad.  (Oprimido, Freire, pág. 45)  Ya que vemos que convergen aquí lo personal y lo social, y que por lo tanto las condiciones materiales, sociales y políticas también performan las psiques de los individuos, reconfirmando sus carencias y dependencias psicológicas con lo experimentado con su mundo exterior.  Por otro lado también es importante mencionar que la psicología profunda además aporta a la cognitiva pedagogía crítica una sensibilidad particular hacia lo sensual, erótico, lúdico e imaginativo, como dimensiones centrales de la experiencia escolar, complementando así el entender pedagógico en su historicidad, como capacidad para resistir y reconstruir desde categorías alternativas una nueva historia.