Reseña Histórica del Cantón La Maná

RESEÑA HISTÓRICA DEL CANTÓN LA MANÁ

¿Qué se revisó?

                  Hemos revisado principalmente algunas reseñas bibliográficas que enunciaremos a continuación, pero además, podríamos decir que, esta información documental se ha contrastado con un par de entrevistas hechas a personajes importantes del Cantón la Maná.  Las personas entrevistadas han sido Angélica Semanate, esposa de quien en vida fue Carlos Lozada, fundador de La Maná, y el Arq. Germán Albán, historiador del Cantón.  Como primera fuente bibliográfica, encontramos el libro Visión histórica del Cantón La Maná, de Victoria Beatriz Mora Segura, en la Biblioteca del Instituto La Maná.  En segundo lugar se ha revisado una monografía previa a la obtención del Título de Guía Profesional de Turismo titulada Propuesta de estrategias operativas y promocionales para el desarrollo del Cantón La Maná, cuyo autor es el Ing. Juan Xavier Neira, de la Universidad Técnica Equinoccial de Quito.  Además en torno a la Maná hemos revisado el PDOT de dicho cantón.  Las afirmaciones hechas por Victoria Mora Segura, en torno al trabajo de Emilio Estrada Icaza a cerca de la presencia y migración de las Culturas Tolita, Milagro Quevedo y Tsáchilas, han sido contrastadas en los libros: “Las culturas pre-clásicas, formativas o arcaicas del Ecuador”y en el texto de Coe Snow denominado América Antigua, encontrados en la Biblioteca de la PUCE.

                  Por otra parte, dentro de nuestro estudio hemos tratado de acercarnos bibliográficamente a las parroquias de este Cantón, pero ha sido ciertamente complicado, pues éstas carecen de investigaciones y análisis en torno a nuestro tema de investigación. Sin embargo hemos podido encontrar un libro a cerca de Pucayacu titulado: “Pucayacu, un testimonio propio.”, cuyo autor es Nestor Ascázubi.  Junto a esto se han analizado los PDOT’s de dicha parroquia rural y así como de su vecina más cercana, Guasaganda.  A pesar de que no hemos profundizado en esta síntesis la investigación sobre Pucayacu o Guasaganda, nos han servido para contrastar información sobre La Maná.

¿Cómo se revisó, o sea el énfasis?

                  En esta sección de trabajo hemos tratado de enfatizar la mirada histórica, con lo cual podemos entender que muchos datos hallados en la bibliografía, PDOT’s, o en las entrevistas que no correspondían a esta perspectiva han sido discriminados.        

¿Qué hallamos?

                  Después de contrastar información en las fuentes ya detalladas creemos que en tierras que hoy son la Maná estuvieron los indígenas de la cultura Tolita, no podríamos determinar con precisión en qué años exactamente fue su presencia en este sector, debido a que se carece de estudios arqueológicos que respondan a esta interrogante, sin embargo sabemos que el auge de esta cultura fue entre los años 600 a.C. y 400 d.C. en la costa de nuestro país.  Cabe resaltar que es muy común encontrar remanentes de Tolas en los sectores aledaños a la Maná, especialmente en Pucayacu, y una infinidad de restos de cerámicas correspondientes a esta cultura, incluso disgregadas sin ningún cuidado, ni valor en el suelo de las haciendas, entre las plantaciones de banano, en las casas de los habitantes, etc.  (Coe, Snow y Benson. América Antigua. Civilizaciones precolombinas. Barcelona, Círculo de Lectores, 1989)

                  En el PDOT de la Maná encontramos datos que al contrastar con la bibliografía no tienen coherencia, como por ejemplo:

“Según investigaciones arqueológicas existen verdaderos cementerios llamados tolas, encontrados en Pucayacu, Estero Hondo, San Pablo, San Antonio, San Agustín de Manguila y zonas de influencia inmediata al Cantón La Maná, que datan de unos cuatro mil años antes de la era de Cristo, en comparación a los encontrados en las Parroquias de Manabí y Guayas.”  (PDOT, La Maná, pág 11)

                  Pues según Estrada y otros investigadores solo 600 años antes de Cristo inició esta Cultura llamada Tolita y por lo tanto sus expresiones culturales y artesanías no podrían datar de 4000 años antes de Cristo como señala este documento.

Por otro lado, la presencia de los Tsáchilas en los territorios lamanenses entre la colonia y durante la república es una afirmación no muy precisa en el tiempo, hecha por Estrada, previo a algunas inferencias.  El argumento central es que los Tsáchilas en su etapa nómada pasaron en múltiples ocasiones por la Maná, pero se alejaron debido a la inclemencia del clima, a las plagas, etc.  Aunque el siguiente argumento no lo podemos sostener bibliográficamente sí está presente en las mencionadas entrevistas a las personas del lugar, y podríamos inferir de algunos postulados de la bibliografía que poseemos: Los descendientes de la cultura Tsáchila en los primeros años del siglo XX aún habitaban las tierras que son hoy propiedad de los  lamaneces.  “Una familia de los colorados vivía en unas cabañitas hechas por ellos mismo, cerca del río, con quienes el finado Carlos Lozada, cuando trabajaba de empleado de los montoneros de Alfaro que sacaban caucho en estas tierras, se relacionaba regalándoles comida…” (Entrevista: Angélica Semante). La Maná fue habitada por los tsáchilas… -pues- el sector se han encontrado vestigios de su presencia, como pedazos de barro en forma de cachos, estatuillas zoomorfas con adornos en alto relieve, crisoles de barro donde presumiblemente se fundían metales, como el oro que abundaba en las montañas. (PDOT, La Maná)

Aunque el siguiente es un dato compartido entre la historia y la geografía, vamos a resaltarlo aquí, porque en las conversaciones con el Arq. Albán, al igual que en PDOT, se mantienen.  “Así mismo se conoce que las montañas que circundan La Maná eran 1000 metros más altas que las actuales, pero debido a la erosión, al viento, al desplazamiento por las lluvias ha sido arrastrado el material pétreo por los Ríos Calope y San Pablo.”  (PDOT, La Maná).   Información para la que no hemos logrado encontrar sustento.

 

Los primeros datos que se tienen en los albores de los años 1900 son los encontrados en el libro Visión histórica del Cantón La Maná:

“Las tierras que hoy corresponden  Guasaganda pertenecieron a la familia Arcos pues se extendía desde Salento hasta la Unión; lo que hoy corresponde a San José del Estero perteneció a la familia Vásconez Cepeda, y lo que hoy es La Maná desde Puembo hasta la Unión era dueño la familia Cañadas; este sector fue vendido al Sr. Julio Rivadeneira.” (Mora, 1998)

El señor Rivadeneira no puede asumir su propiedad con dedicación y presencia debido a la distancia y a la ausencia de medios de transporte, por lo cual contrata al señor Reynaldo Albarracín como administrador de la Hacienda La Maná, a quien posteriormente le encarga la venta de la misma.  (Mora, 1998)  Acorde a la entrevista a la Señora Angélica, sabemos que Carlos Lozada, junto a su primera esposa, Beatriz, y a su cuñado Gonzalo Albarracín, eran los únicos habitantes en la hacienda además de los nativos ya mencionados.  Además sabemos de la misma fuente que Gonzalo era una persona enfermiza, cuya apariencia mismo, dejaba relucir esta realidad. Con todo esto, don Gonzalo quería regresar a Pujilí o a cualquier otro sitio menos inhóspito, razón por la cual Carlos busca disuadirlo de este objetivo, con el ofrecimiento de comprar La Maná con los ahorros de su trabajo en la extracción de caucho.  De acuerdo al PDOT diremos que oficialmente en 1926, aparece el nombre de La Maná, en la escritura pública que otorga el Sr. Julio Rivadeneira, a los señores Carlos Lozada Quintana y Gonzalo Albarracín.

                 

                  Haremos un paréntesis a la narración histórica para meternos en los laberintos del nombre “La Maná”.  Podemos decir que existen varias hipótesis que trataremos de analizar a continuación, pero así mismo es necesario decir que lo único seguro, en base a las entrevistas y fuentes bibliográficas, es que no existe una interpretación exacta y oficial, por la razón que los relatos que se poseen por las referencias ya mencionadas solo llegan con cierta seguridad hasta la persona de Carlos Lozada, y el nombre viene de antes, tanto que en la escritura pública, en la que don Rivadeneira vende estos terrenos ya los llama “La Maná”.  Ahora bien, nos hemos dado cuenta que para los estudiosos de este tema, a quienes nos hemos acercado bibliográfica o personalmente, no se trata de descubrir cuál de las teorías es la verdadera, o única, sino que se cree que entre ellas se complementan, y sustentan el valor que La Maná como punto central, geográfico, magnético e incluso histórico, tiene en el tiempo y en el espacio.  La lógica es diferente, no busca probar una teoría por sobre otra, pues parecería que colocan la una junto a la otra, como presentando un entramado solidario, cuya interrelación sostiene el valor único y central, que a su parecer tiene La Maná.

                  La Maná viene del quichua mana que significa no, pues para Victoria Mora, los indígenas tenían miedo de venir a estas tierras por lo malsano del clima, y la llamaron con esta negación.  A nuestro parecer esta hipótesis tiene poco sustento debido a que no existen vestigios de quichua hablantes en estas tierras, o cerca, como para influir en el nombre.

                  Otra hipótesis viene desde el dialecto colorado, que según la misma Autora, Mana significa para los Tsáchilas “hermoso, bello”.  Lastimosamente en su libro no encontramos referencia alguna que sostenga esta idea, ni hemos logrado contrastarla con ninguna otra fuente que sustente esto.

                  Para la misma autora, como para el Arq. Albán, La Maná también viene del vocablo “Lang mana atti”, que a su parecer significa La Mina del gran rey.  Ahora bien, cuando pudimos hacer las preguntas pertinentes a cerca de a qué idioma pertenecen estos vocablos no nos supieron contestar, y para Albán es Latín, idioma en el cual no existen estas expresiones.

                  En lo que concuerdan todos es en la interpretación semita-religiosa, tradición en la que existe la expresión “El Maná”, como divino alimento bajado del cielo, o como algo magnífico, acercándose así a la intención que a nuestro parecer buscan probar los autores.

                  Para Juan Xavier Neira, apoyándose en Albán existe otra hipótesis, Mana en el “diccionario filosófico” significa poder de atracción, centro magnético, lo que se asocia al vocablo pasquense –de la isla de Pascua, Chile- Mana, que se usaba según Sebastian Engel, estudioso del tema pasquense, para designar a la energía que desplazó y levantó los Moai de la isla de Pascua. (http://documentalhaymana.blogspot.com/2009/10/el-mana.html).  Ahora bien, al analizar esta opción vemos que no tiene fundamento, pues nuevamente volvimos a preguntar en las entrevistas, en qué diccionario filosófico está esto, pregunta que nunca fue contestada, y al investigar en varios diccionarios filosóficos de la PUCE, y del internet, no existe esta palabra.

El señor Carlos Lozada con actitud altruista y debido a sus estudios en Ingeniería Civil, logra ejecutar su planificación de cada sitio de La Maná.  Donó todos los lotes necesarios para las plazas, parques, calles, escuelas y más servicios indispensables para el bienestar comunitario, pero con una lógica que nos llevaría a pensar que ya todo estaba planificado en su mente.

Coincidencialmente se descubren los lavaderos de oro en Estero Hondo, lo cual impulsó un movimiento migratorio interesante, desde otros confines de la Patria. Expertos en lavar oro como los azuayos y gente de Portovelo aparecen por primera vez en la historia de La Maná, aficionados a la minería y tala de montañas, entre ellos Abdón Sevillano, quien contribuyó a la formación de La Maná, pues explotó la montaña trayendo para ello a mucha gente costeña que más tarde se quedaron a vivir en este lugar. El Sr. Rogelio Cevallos instaló el primer botiquín y se dedicaba a tratar enfermedades por lo que se lo conoció como el “Dr. Alka Seltzer”, pues era el médico del pueblo.  (PDOT)

                  En 1938 se inicia la fiebre del oro en Macuchi, vinieron mineros de diferentes lugares, pero su explotación fue rudimentaria. 

En 1939 la Cotopaxi Explotation con tecnología de punto para la época explota dichas minas, con ello se construye una carretera desde Quevedo hasta esos lugares, beneficiando económicamente a Quevedo, Macuchi, La Maná, La Unión y Valencia. 

Ya en 1943 la vía permitía el acceso a la Maná desde Latacunga, acontecimiento que aumentó la explotación de madera, especialmente de balsa, así como la exportación a centros de consumo como: Europa y U.S.A.  Ahora bien, además de la madera aumenta la demanda para estos mercado de productos como el cacao y el caucho.

                  En 1947 se descubrió los lavaderos de oro en Estero Hondo – En la Maná – por Carlos Lozada, Ventura Neto, Gonzalo Albarracíny Cornelio Laso en el Moral descubrieron Juvenal Gallo y su hermano; estos hombres era explotadores de caucho, así que por casualidad al coger el agua del río ven con sorpresa pedazos de oro, esto motivó a que los cuatro amigos anunciados primeramente sigan sacando el metal precioso y lleven a la venta.  Con el descubrimiento del oro mucha gente quiere vivir en La Maná o cerca de ella, incluso los habitantes de Quevedo quisieron extender sus límites hasta el puente Pucayacu para que esta ricas tierras en minerales pertenezcan a su jurisdicción, por otro lado las autoridades de Pujilí buscaban un sitio en la Unión con el mismo fin. 

                  A continuación mostramos un diálogo con Carlos Lozada, que permite zanjar el problema con un grupo de personas, autoridades políticas del país, cuyos nombres se desconocen:

                                   “Si lo que se quiere es poner límites entre las dos provincias, yo donaré a la hacienda La Maná el terreno suficiente para la construcción de la Iglesia, escuela, plaza, estadio y otros menesteres, además realizaré la parcelación de terrenos para solares, calles y formar una gran ciudad para que no se intente por parte delos quevedeños llevarse nuestro territorio….” (Mora, 1998)

Aparece así el Recinto La Maná, con una población infantil muy alta, por lo cual los padres de familia crean la primera escuela particular llamada “San Carlos” en homenaje a  Don Carlos Lozada Quintana. Esta escuela funcionó desde 1947, y aparte de su función educativa servia como sala de uso múltiple, cine, sala de recepciones y hasta de Capilla.

La única vía de acceso de Pujilí a Quevedo se conocía con el nombre de “SIETE LOMAS”; unía los sitios de Pilaló, Choasilli, San José, Chipe y Quevedo. Es necesario indicar que la compañía que explotaba el oro en Macuchi conocida como “EXPLOTATION COTOPAXI COMPANY” fue la que construyó la carretera hasta Quevedo, la misma que hoy es la calle principal del centro urbano de La Maná y se denomina Avenida 19 de Mayo.

A continuación los autores coinciden en narrar el proceso de parroquialización y cantonización, pero hemos adjuntado a continuación una síntesis que a nuestro parecer es bien lograda en el PDOT de la Maná.

En 1952 los moradores se organizan animados, por la fe, la esperanza e inician las gestiones para conseguir la parroquialización, quedando aprobada la Ordenanza de Parroquialización en Pujilí el 22 de noviembre de 1952, mediante Acuerdo Ejecutivo No. 593 expedido por el Presidente de la República el Doctor José María Velasco Ibarra, se publica en el registro oficial No. 148 el 25 de febrero de 1953.

Por inconvenientes limítrofes con la Provincia de Los Ríos, mediante acuerdo ejecutivo No. 817 de fecha 31 de julio de 1953, el Presidente José María Velasco Ibarra quita la categoría de parroquia a La Maná y lo vuelve a recinto, dejando insubsistente el Acuerdo Ejecutivo anterior. Esta acción, lejos de desmoralizar a la población, condujo a la euforia y los ánimos para reconquistar el don preciado.

El decreto legislativo s/n del 2 de noviembre de 1955 y publicado en el registro oficial No. 988 del 7 de noviembre del mismo año establece los límites definitivos entre el cantón Quevedo y Pujilí por lo tanto de las provincias de Los Ríos y Cotopaxi respectivamente.

El pueblo de la Maná acude nuevamente al Municipio de Pujilí a solicitar nueva ordenanza, es así que el Presidente Dr. Camilo Ponce Enríquez mediante decreto ejecutivo No. 1100 del 30 de septiembre del 1957 aprueba la parroquialización definitiva de la Maná y se publica en el registro No. 340 del 18 de octubre de 1957.

El primer teniente político de la Maná que asume las funciones de este pueblo, recae en la persona del Sr. Carlos Lozada Quintana, el 15 de septiembre de 1965 La Maná es elevada a parroquia.

En la Presidencia del  General Guillermo Rodríguez Lara se consigue el Colegio Nacional La Maná el 12 de marzo de 1975. Esta parroquia iniciaba una nueva vida contando con energía eléctrica, agua potable, escuelas, colegios y por último el asfaltado de la vía La Maná- Quevedo, por parte de la empresa CONCIVIL., que reducía las dificultades de comunicación en apenas 35 Kilómetros, gracias al apoyo de los gobiernos provinciales de turno.

                  Una vez establecida la Parroquia nace la idea de la cantonización, hasta que el 20 de mayo de 1976, se constituye el comité pro-cantonización que fue  presidido por el Sr. César Medina Páez. El pueblo de La Maná representado por su comité de Cantonización insiste ante la entonces, Cámara Nacional de representantes. La comisión Legislativa de lo Civil y lo Penal, envía el Proyecto de ley de Creación del Cantón La Maná, en la Provincia de Cotopaxi en el que manifiesta que “...Previo al cumplimiento de  requisitos exigidos por la ley, el Proyecto de cantonización de la Maná ha sido APROBADO en dos discusiones distintas...”.

El 10 de agosto de 1984 asume la  Presidencia de la República el Ing. León Febres Cordero y nuevos Diputados, y se propone la RATIFICACIÓN  del informe del 13 de febrero de 1981, por lo que resuelve solicitar el reconocimiento y aprobación de la Cantonización de la Maná, por parte del Congreso  Nacional el 18 de julio de 1985 al Ing. Raúl Baca Carbo, Presidente del Congreso Nacional.

EL PLENARIO DE LAS COMISIONES LEGISLATIVAS PERMANENTES, en sesión del 20 de noviembre de 1985, aprueba el primer debate del proyecto de ley que crea al Cantón La Maná.  La segunda y definitiva aprobación se convierte en realidad a un costo muy alto, en desmembración territorial a favor de Los Ríos, el día jueves 24 de abril de 1986, después de 29 años de Parroquia, siendo Presidente de la República el Ing. León Febres Cordero, el 12 de mayo de 1986, posteriormente se envía al Registro oficial para su publicación EL LUNES 19 DE MAYO DEL MISMO AÑO. Inmediatamente se iniciaron los preparativos y se organizo el primer comité de fiestas para celebrar este magno acontecimiento, siendo Presidente el Ing. Rodrigo Armas

El 5 de octubre del año 1986, se  realizan las primeras elecciones en donde se eligen a los primeros Concejales de La Maná. Posteriormente se constituye el primer Concejo, siendo el primer Presidente de Concejo el Sr. Benjamín Sarabia, sucedido por el Sr. Rogelio Cabrera, el Sr. Dorian Gómez de la Torre ocuparía la Presidencia del Concejo en un primer período y seguidamente como Alcalde en 1996; en el año 2000 el Ing. Rodrigo Armas asume esta dignidad, sucedido por la Sra. Sandra Gómez de la Torre, actual Alcaldesa de La Maná, constituyéndose en la primera mujer que ha tenido el honor de representar a este cantón, elegida mediante voto popular desde el 5 de enero de 2005. (Alcalde Nelson Villareal - 2009)

El pueblo de La Maná, es hoy la segunda ciudad mas poblada de la provincia de  Cotopaxi, y uno de los cantones más productivos del país. [1] 

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[1].- ALARCON, Luis; La Maná de la negación a la afirmación; S/e; S/f. 

Qué les parece???

http://www.human-resonance.org

Ciencia Absoluta???

“¿Qué es entonces la verdad? Un grupo de individuos en constante movimiento de metáforas, metonimias, antropomorfismos, en resumidas cuentas, una suma de relaciones humanas que han

sido realzadas, extrapoladas y adornadas poética y retóricamente y que, después de un prolongado uso, un pueblo considera firmes, canónicas y vinculantes; las verdades son ilusiones de las que se ha olvidado que lo son; metáforas que se han vuelto gastadas y sin fuerza sensible, monedas que han perdido su troquelado y no son ahora ya consideradas como monedas, sino como metal.”

(Nietzsche; 1994)

                  La característica del siglo XIX no es la victoria de la ciencia, sino la victoria del método científico sobre las ciencias. (Nietzsche; 1966)  Sin embargo consideramos que como fruto de esta dialéctica histórica, en la reflexión filosófica del conocimiento, se han propiciado caminos de síntesis que nos acercan al conocimiento.  De esta manera, en el presente ensayo analizamos por un lado la corriente idealista; por otro la materialista; así mismo el aporte de la dialéctica, y finalmente, concluimos valorando el aporte actual de la crítica, que se expresa en el paradigma hermenéutico cualitativo que hace posible la comprensión de los complejos procesos sociales.  Cabe recalcar este crítico emerger ha sido posible solo por el proceso histórico de interacciones dialécticas que intentamos explicar a continuación.

                  Desde la antigüedad surgieron estas corrientes filosóficas en tensión dialéctica que encuentran su síntesis en el siglo XIX.  Ahora bien, los primeros representantes del Idealismo son los ilustres Platón y Aristóteles. El primero afirma que los fenómenos son solo casos finitos de formas definitivas, y que el Ser Humano solo puede conocer de forma absoluta esos fenómenos finitos e imperfectos.  Aristóteles valora la observación, mas profundiza su estudio en las operaciones intelectuales, como formas de acceder al conocimiento, y no en los objetos observados.  Creando para eso la lógica formal, que desde la inducción o la deducción, se evidencia el énfasis en el aspecto formal del razonamiento, es decir, en las categorías metafísicas erigidas para dicho razonar.  Ya en el siglo XVIII la Filosofía se caracteriza por un predominio idealista, tal vez como una reacción contra el desarrollo científico tan notable.  Berkeley sostiene que la existencia de las cosas consiste en ser percibidas por el entendimiento, en tanto que Kant, da un paso hacia delante, y considera la existencia de categorías en la razón del sujeto, las cuales tienen que relacionarse con el contenido, albergándolo, para lograr así la síntesis del conocimiento.  Lo anterior supone la experiencia directa y la interacción sujeto-objeto.

                  Por otro lado el Materialismo está representado genealógicamente por Tales de Mileto, Demócrito y Epicuro.  Este último señala que existe la realidad objetiva fuera del individuo. Demócrito que el universo está compuesto por átomos físicamente indivisibles.  Tales que el universo es gobernado por leyes de la naturaleza que pueden ser descubiertas por el ser humano mediante la razón.  Así podemos concluir que ese materialismo establece una relación mecánica entre el sujeto y el objeto durante la construcción del conocimiento.  En una segunda etapa de este materialismo, encontramos a Bacon (XV-XVI) y a Descartes (XVII) -pilar del racionalismo moderno- .  El primero concede énfasis absoluto a la observación y a la experimentación, y considera que los conceptos se forman a partir de los hechos sensibles.  Por otro lado Descartes reacio a la lógica formal, debido al abuso de los escolásticos por el método deductivo, pretendió probar la validez de la ciencia mediante el método matemático.  Además pretende generalizar este método para la investigación, desde la construcción de una imagen mecánica de la naturaleza.

                  Hablemos ahora a cerca de la concepción dialéctica.  Con Hegel ésta tiene cimientos explícitamente dialécticos, pues propuso en relación a las categorías del pensamiento, el desarrollo de las mismas, es decir, considerar que las contradicciones del concepto son las que lo producen.  Importante aportación para la comprensión del proceso del conocimiento, que se presenta como la unidad del análisis y de la síntesis.  Por otro lado Marx toma del pensamiento hegeliano la categoría de la dialéctica, pero se muestra crítico ante su idealismo, de ahí que más bien la integra con su concepción materialista, quitándole a esta última su carácter mecanicista.  Junto con Engels, crea el materialismo dialéctico, para el cual, el concepto se desarrolla superando las antagonías: forma-contenido, teoría-práctica, objetivo-subjetivo.  El materialismo dialéctico considera al conocimiento como un hecho práctico, social e histórico.  En esta teoría la praxis es preeminente porque el conocimiento se produce en un mundo de objetos, que se encuentran en relación con el ser humano, justamente gracias a la práctica, la cual es intrínsecamente trasformadora del mundo.  En la teoría del conocimiento del materialismo dialéctico hay un objeto real, exterior, material que se relaciona con el sujeto humano activo, el mismo que penetra al objeto, mediante la interacción de éste con él, del pensamiento y la materia, del espíritu y la naturaleza, todos estos se presentan en una lucha incesante por su unidad, afectándose mutuamente.

Durante el siglo XIX, Comte y el Positivismo son los influjos epistemológicos más fuertes e influyentes desde ese lapso hasta la actualidad global.  El valor de este autor y su teoría residen en que expresan el sentir de muchos científicos y filósofos de su época y en que han sido políticamente convenientes para los que más poder tienen y se encargaron de preconizar que se había alcanzado la madurez de la humanidad a través de la madurez de las ciencias.  Todo esto en la medida en que los análisis considerados reales se han desprendido de la Teología, la metafísica y lo no-racional.  El estadio positivo de la humanidad y de la sociedad es aquel en el que el hombre intenta, mediante la observación y el razonamiento, percibir todas las relaciones necesarias entre las cosas y explicar en absoluto los acontecimientos mediante la formulación “maquinística” de las leyes.  Pero nuestra conclusión no apunta a quedarnos aterrados ante la inmensidad de esta tendencia en las investigaciones científicas, incluso sociales, en la cultura, en la política, etc.  Sino en reconocer el valor de las teorías críticas y sus métodos hermenéutico-cualitativos desde diferentes praxis que comulgan en la construcción de unas ciencias sociales nuevas, ciencias de la educación radicales y constructos sociales de resistencia, hacia la consecución de un mundo nuevo, capaz de reconocer sus límites y obstáculos epistemológicos como principios de esperanza.

GENEALOGÍA DE LAS PEDAGOGÍA CRÍTICAS Y DEL BUEN VIVIR

                  “Por saberes sometidos entiendo… a una serie de saberes que estaban descalificados como saberes no conceptuales, como saberes insuficientemente elaborados: saberes ingenuos, saberes jerárquicamente inferiores, saberes por debajo del nivel del conocimiento o de la cientificidad exigidos… … por la reaparición de esos saberes no calificados y hasta descalificados, por la búsqueda del saber de la gente… se hace la crítica.”

(Foucault, 2010)

                  Cuenca puede ser abordada desde multiplicidades semánticas, de acuerdo a su contexto epistemológico, pero sin querer entrar en precisiones lingüísticas, cuenca significa cavidad.   Yachay, expresión kichwa, que se traduce desde la sabiduría andina, de la cual forma parte el Sumakawsay, como intercambio sensible de saberes.  Con las dos ideas anteriores como premisas, quiero elaborar un silogismo, colocando como su conclusión un significado que probablemente será descalificado por las “oficiales” academias de la lengua y de la historia, pero que es, el que mi sentir de vinculación con esta sagrada tierra ha definido: Cuenca lugar de Acogida.  Pues entre mis diásporas y mis retornos a sus coloniales calles y a sus vivificantes ríos aprendí el gran valor que tiene dar cabida, acoger, albergar. al conocer, al querer, al hacer y al poder, es decir el gran valor que tiene, en palabras de Enrique Dussel, que el otro sea parte mía.

                 

Buenos días con todas y con todos, es un gran honor para mí volver éste hermoso lugar de la Madre Tierra, para compartir por mi humilde y apasionado estudio, enriquecido de incontables malas noches documentales, y de un número aún mayor, de malos días escolares, experimentados en mi actividad docente.

Quise iniciar mi compartir con este ejemplo, aún sabiendo que si analizamos el razonamiento anterior desde la lógica aristotélica, occidental, fácilmente podemos inferir que éste carece de ella; es decir,  que no tiene lógica.  Pues no tiene cuantificadores, no todas las premisas guardan al verbo ser o estar como su relacional, y aunque sí tiene términos mayores y términos menores, carece de un término medio, que permita vincular secuencial y linealmente a las premisas  entre sí.  Quiero decir entonces, que los conceptos y las categorías de la lógica europea, con los cuales muchos de nosotros aprendimos a aprender, a ver el mundo, a ubicarnos en él, a entender “la línea histórica del tiempo”, no son capaces de definir, ni de entender todas las relaciones y dinámicas planetarias en las cuales vivimos hoy.  Cabe recalcar que nunca fueron suficientes.

Por eso, el siguiente trabajo crítico busca ser genealógico, foucaultianamente hablando, pues su pretensión se alinea al saber histórico de las luchas, articulando entonces, un “…acoplamiento, entre los saberes enterrados en erudición y los saberes descalificados por la jerarquía de los conocimientos y las ciencias…” (Idem.)  De esta manera abordaremos el estudio de las pedagogías críticas y del paradigma del Buen Vivir.  De antemano explicitamos que esta perspectiva metodológica, recientemente mencionada, es a la vez nuestro vínculo de relacionalidad entre  estos dos conceptos: Pedagogía Crítica y Buen Vivir.

Es importante mencionar al menos dos grandes fuentes conceptuales e incluso históricas de las raíces de las pedagogías críticas.  La primera nos remite a la Teoría crítica, la misma que tiene doble significado.  Por un lado, se refiere a la herencia del trabajo teórico desarrollado por ciertos miembros de la emblemática “Escuela de Frankfurt”, y por otro a la naturaleza de la crítica autoconsciente y a la necesidad de desarrollar un discurso de transformación y emancipación social que no se aferre dogmáticamente a sus propias suposiciones doctrinales.  En otras palabras la Teoría Crítica se refiere tanto a la escuela de pensamiento como al proceso de crítica.  Además vale recalcar que no es posible señalar una sola teoría crítica universalmente compartida, mas sí indicar el intento común de evaluar las nuevas conformaciones del capitalismo que surgieron junto con las formas cambiantes de dominación que les acompañaron (Giroux, pág. 26).  La segunda gran fuente nos remite al trabajo explícitamente político-pedagógico de Paulo Freire en América Latina, del cual cobra existencia su pensamiento en una pedagogía en la que el esfuerzo totalizador de la praxis humana busca, en la interioridad de ésta, re-totalizarse como práctica de la libertad.  El trabajo de Freire parte de la realidad concreta, de las experiencias de vida de su pueblo y de su continente, planteando categorías epistemológicas contextuales que reconocen que en una dinámica estructural de injusticias y de dominación la pedagogía dominante es la de las clases dominantes.  Y ya que los métodos de opresión no pueden servir contradictoriamente a la liberación de los oprimidos, es necesaria una nueva pedagogía que conduzca hacia unos caminos de liberación, en donde los oprimidos tengan condiciones de descubrirse y de conquistarse reflexivamente, como sujetos siempre en relación, pero constructores de su propio destino (Freire, Oprimido, pág. 6)  Aquí justamente descubrimos en la historia de esta pedagogía su carácter genealógico, pues bebe de las fuentes de la erudición de Frankfurt, así como del conocimiento del pueblo oprimido latinoamericano, desde sus propias categorías y expresiones políticas, descalificadas por los órganos oficiales de regulación del conocimiento.

Posteriormente y asentadas en estas dos fuentes de estudios y de análisis emancipatorios han surgido diferentes pedagogías críticas contextuales, preocupadas todas en cómo producimos una educación significativa y a la vez crítica, y cómo en el proceso de hacer pedagogía crítica ésta se transformar en emancipatoria.  Podríamos hablar de los aportes significativos de las pedagogías críticas anglosajonas de Giroux, Apple, Willis, Maclaren, etc., así como de los aporte de las pedagogías críticas desde el Sur con Gadotti, José de Souza Silva, entre otros.  Ahora bien, más allá de las diferencias epistemológicas y contextuales que podríamos evidenciar entre ellos, a manera de exordio enunciaremos en este trabajo algunos puntos en común de las pedagogías críticas, los mismos que nos servirán de ejes temáticos sobre los cuales tejeremos nuestro análisis.

Conocedores de las dificultades que implica sintetizar las categorías de la Teoría Crítica y los términos que dan forma y enriquecen a la teoría y la práctica educativa radical, debido a su amplitud conceptual, como a sus falencias propias de cualquier teoría, hemos seleccionado específicamente, para esta exposición solo algunos términos que sin ser aplicados a rajatabla, que atraviesan la praxis educativa radical. Nos estamos refiriendo concretamente a cinco ejes transversales, que beben tanto de las fuentes de Frankfurt, como de la pedagogía Freiriana, y en los cuales vamos a concentrar nuestro análisis; crítica a la racionalidad positivista, conocimiento radical, concepción crítica de la teoría, reconstrucción crítica de la teoría de la cultura y, finalmente, al análisis de la psicología profunda.

Crítica a la racionalidad positivista

Entonces, la crítica a la racionalidad positivista, la misma que devela cómo esta última se inserta en el ethos y en las prácticas de las escuelas, es nuestro primer eje crítico transversal.  El análisis crítico mediante su pensamiento dialéctico reemplaza las formas positivistas de cuestionamiento social, yuxtaponiendo el valor de la conciencia histórica, pues ésta enfatiza la interacción entre lo social y lo personal, así como entre la historia y las experiencias privadas. Estamos mencionando entonces que la lógica de lo predecible, verificable e individual ha perdido su peso, y ha sido reemplazada por un pensamiento que estudia tanto el pensamiento mismo, como el objeto del pensar, acentuando así la importancia en lo relacional y en las miradas históricas de conjunto.

Conocimiento Radical

Como conocimiento radical, vamos a denominar al segundo eje temático tomado de la teoría crítica, el mismo que forma intrínsecamente parte del punto anterior, es decir, de la crítica del pensamiento dialéctico al positivismo, por su cercanía y consecución epistemológica, pero que lo hemos tratado por separado debido a nuestra intencionalidad pedagógica, que procura una mejor explicación y mayor énfasis.  Estamos diciendo en otras palabras que, el conocimiento radical es intrínsecamente parte del pensamiento dialéctico, más bien una consecuencia ineludible del mismo.  Pues sería el conocimiento el que instruiría a los oprimidos a cerca de su situación de grupo, de dominación y de subordinación.  Conocimiento que exige además apropiarse de las dimensiones más progresistas de sus propias historias culturales, y desarrollar así un discurso libre de distorsiones de su propia y mutilada herencia cultural. Debemos tomar en cuenta que este conocimiento radical va más allá de lo puramente racional, propio del positivismo, y construye puentes de esperanza, entre una decodificación crítica de la historia y una visión de futuro que llegue hasta aquellos depósitos de  la humanidad, que resguardan los trascendentes deseos de una sociedad nueva y de nuevas formas de relaciones sociales más humanas. 

El conocimiento radical tiene implicaciones pedagógicas insondables, una de ellas es el concepto de historia.  Basándonos en el trabajo de Giroux, para Adorno y para otros críticos ésta tiene un doble significado, completamente contrario a aquella interpretación de la historia como patrón continuo que se sucede al ritmo de los imperativos de las leyes naturales, y más bien es vista como un fenómeno emergente que tiene final abierto, y además como principio esperanza.  Es decir, en la primera bifurcación semántica nos referimos a la historia como aquella que se va definiendo en las constantes rupturas y tensiones que separan a los individuos y a las clases sociales de los imperativos dominantes (Giroux, año: 60).  En la segunda bifurcación, la entendemos como principio  esperanza, pues ésta puede ser usada por el educador radical con el fin de "luchar en contra del espíritu de los tiempos más que abrazarla para ver hacia atrás, usarla para ver hacia adelante" (Buck-Morss, 1977).  Además, desde esta perspectiva radical se politiza la dimensión gnoseológica.  Por esta razón el conocimiento es analizado como una función social, es decir, como legitimador de los principios sobre los que se asienta la sociedad existente, y como revelador de imágenes escondidas, pues paradójicamente en la praxis colonizadora se esconden intencionalidades emancipadoras, de sociedades diferentes, de prácticas más radicales y de nuevas formas de comprensión, así mismo, el conocimiento radical nos permite descubrir intencionalidades opresoras en actos o símbolos aparénteme inofensivos y neutrales. 

                 

                  Concepción crítica de la teoría

El tercer  eje temático de la pedagogía crítica es la noción de teoría presente en la Escuela de Frankfurt, el cual será abordado a través de tres elementos constitutivos.  En primer lugar siempre que se habla de teoría se debe tomar en cuenta la relación que existe en la sociedad, entre lo particular y el todo.  Así mismo, que en la dinámica constante entre teoría y sociedad, existen mediaciones que dan significado no sólo a la naturaleza constitutiva del hecho, sino también a la propia naturaleza y sustancia del discurso teórico  (Giroux, pág. 37)  De esta forma la historicidad performa con igual intensidad, tanto a los hechos como a la interpretación discursiva de los mismos.

                  Hemos de denominar como metateoría al segundo elemento constitutivo, lo cual quiere decir que la teoría debe ser capaz de reconocer los intereses que ésta representa, y de reflexionar críticamente tanto en el desarrollo histórico o génesis de tales intereses como en las limitaciones que éstos pueden presentar dentro de ciertos contextos históricos y sociales. Así debemos reconocer que por más que se intente mantener rigor metodológico y neutralidad, nunca podremos evitar el error, ni evadir la pregunta de por qué la teoría funciona de una forma bajo condiciones históricas específicas a favor de unos y en contra de otros.

                  El tercer y último elemento, nos habla a cerca del espíritu crítico que debe tener la teoría, es decir, de su función desenmascarante a través de la crítica inmanente y el pensamiento dialéctico, de los cuales detallamos a continuación.  La crítica inmanente es el deseo de analizar la realidad del objeto social respecto a sus posibilidades.  Junto con Adorno diremos que la teoría debe transformar los objetos que formula desde afuera hacia esos conceptos que el objeto tiene en sí mismo, hacia lo que el objeto dejado a sí mismo busca ser, y confrontarlo con lo que es. Debe disolver la rigidez del objeto temporal y espacialmente fijado, hacia un campo de tensión entre lo posible y lo real. (Giroux, pág. 38) Ahora bien, al hablar del pensamiento dialéctico es menester decir que éste se inicia con la experiencia de que el ser humano y la naturaleza no somos libres, vivimos en condiciones de alienación.  El pensamiento solo corresponde con la realidad en tanto que éste es capaz de transformarla desde la comprensión de las estructuras de contradicción.  Va más allá de la filosofía, ya que para la dialéctica, el comprender lo que las cosas realmente son, significa rechazar su mera factualidad y emprender procesos de cambios cualitativos tanto desde el pensamiento como desde la acción.  Su función es la explosión, el caos del estado de las cosas establecidas, y del sentido común que confiere una confianza siniestra en el poder y en el lenguaje de los hechos fácticos.

                  Crítica a la cultura

Según el trabajo de Giroux, al hablar de cultura desde la teoría crítica, nos estamos refiriendo al aspecto central del estudio de la escuela de Frankfurt, el mismo que nos ofrece una amplia serie de herramientas para entender la constitución de subjetividades, desde la relación entre cultura y poder, dentro y fuera de la escuela. El valor del análisis de los teóricos críticos reside en el desarrollo de una noción de cultura como fuerza política, como un momento político poderoso en el proceso de dominación o de liberación. Podríamos decir desde una postura crítica que entendemos a las escuelas como agentes de reproducción cultural y social, donde las ideologías dominantes son constituidas y mediadas, así como por otras formaciones culturales específicas.  El concepto de cultura, desde esta visión, existe en una relación particular con la base material de la sociedad.  Al problematizar tal interacción descubrimos la inmensa relación entre el contenido cultural y los intereses de los grupos dominantes, así como en la génesis sociohistórica del ethos y las prácticas culturales legitimantes y su papel en las relaciones de dominación y resistencia.  La labor del educador radical es analizar a la escuela como un lugar cultural que contiene valores, historias y prácticas políticas conflictivas, y así entenderla como una expresión de las organizaciones más amplias de la sociedad.  De esta manera la pedagogía crítica entiende al poder como a un terreno importante de análisis y de praxis de dominación y de resistencia.  Desde ahí busca comenzar procesos político-pedagógicos de lucha por condiciones que les darán a los agentes del proceso educativo oportunidades reales para tener una existencia autodirigida.  Estudiantes con las posibilidades de aprender habilidades, conocimientos y formas de cuestionamiento que les permitirán examinar críticamente el papel de la sociedad en la formación de sus subjetividades.  Analizar cómo ha funcionado esta sociedad para dar forma y frustrar sus metas y aspiraciones o evitar que imaginen una vida fuera de la que actualmente llevan.  Lo importante es que sean capaces de afrontar cómo la sociedad se ha incorporado ideológica y materialmente en sus reglas y en su lógica de vida, para rechazarlas y construir caminos alternos de resistencia y liberación. (Giroux, pág. 62-63)

La psicología profunda

Como premisa al entendimiento de la psicología profunda de Frankfurt diremos que la justificación ideológica del orden social también se ubica en la realidad material de las necesidades y de los deseos que sostienen la inscripción de la historia.  Es decir, el conglomerado de circunstancias de dominación del orden social y de constantes injusticias, que se mantienen aparentemente inmunes al paso del tiempo y a las dinámicas sociopolíticas, son aquellas que se inscriben en el inconsciente de los individuos y de los colectivos como supuestas realidades universales e invariables.  Aquí se encuentra el aporte de la pedagogía radical, pues apoyándose en la valiosa psicología profunda, descifra la manera en la que penetran los mecanismos de dominación y las potencialidades de liberación en las propias estructuras de la psique humana.  El trabajo de Marcuse por ejemplo, crea nuevas categorías que permiten a los maestros y a los demás agentes del proceso educativo, ser conscientes de las maneras en las cuales ellos mismos forman parte del sistema de reproducción y de dominación social y cultural, especialmente mediante mensajes y valores constituidos por medio del currículum oculto.  Paulo Freire por su parte en la pedagogía del oprimido, nos demuestra que una condición necesaria para el proceso de liberación está en la capacidad de los oprimidos de percibirse a sí mismos como albergues del opresor en su interior.  Pues se les ha repetido tantas veces de su “naturaleza” de mediocridad e ineficiencia que se lo han creído, pensando en su interior como el opresor piensa de ellos.  En un momento de su experiencia existencial, ser ni siquiera es parecerse al opresor, sino estar bajo él.  Tal  cosa equivale a depender.  De ahí que los oprimidos sean muchas veces dependientes emocionales.  Es necesario entonces que los oprimidos tomen conciencia de las razones de su estado de opresión, para que asuman posiciones de lucha por su libertad  (Oprimido, Freire, pág. 45).  Ya que vemos que convergen aquí lo personal y lo social, y que por lo tanto las condiciones materiales, sociales y políticas también performan las subjetividades de los individuos, reconfirmando sus carencias y dependencias psicológicas con lo experimentado con su mundo exterior.  Por otro lado también es importante mencionar que la psicología profunda además aporta a la cognitiva pedagogía crítica una sensibilidad particular hacia lo sensual, erótico, lúdico e imaginativo, como dimensiones centrales de la experiencia escolar, complementando así el entender pedagógico en su historicidad, como capacidad para resistir y reconstruir desde categorías alternativas una nueva historia.

                

                  GENEALOGÍA DEL BUEN VIVIR  

                 

                  Ahora bien, nuestro segundo punto de análisis en esta ponencia gira en torno al Buen Vivir, el cual será abordado como un concepto crítico en construcción que cabe en la categoría de los saberes sometidos estudiados por Michel Foucault, pues para él estos pueden “…acoplar por un lado esos contenidos del conocimiento histórico meticuloso, erudito, y además esos saberes locales, singulares, y que en cierto modo se dejaron en suspenso…” (Foucault, 2010)  Es una articulación genealógica que juega efectivamente un papel preponderante, porque a ella se le atribuye la fuerza epistemológica esencial que hoy tiene la crítica.  Tenemos entonces a un Buen Vivir que por un lado, bebe de las fuentes de la erudición de los académicos –sean indígenas o no- quienes estudian tanto su sabiduría ancestral, como la complejidad de dinámicas políticas y sociales que giran en torno este tema, pero que actualmente ya han desbordado las fronteras de lo andino y las nociones de la ancestralidad; y por otro lado, este nuevo paradigma emancipatorio se sustenta en los saberes locales, desde las experiencias del pueblo, desde la transmisión oral y ritual de los valores, creencias, posturas políticas, etc.  Cabe recalcar que estas dos caras pertenecen a una misma moneda, lo cual quiere decir que se influyen mutuamente, que son inseparables, y que experimentan una misma dinámica dialéctica en cada una de sus dimensiones, de ahí que en nuestro análisis ulterior encontraremos cierta similitud en los puntos que hemos tenido que separarlos sólo con fines pedagógicos.

                  Sabemos que el modelo genealógico foucaultiano busca desprender de su análisis saberes liberados del sometimiento para restituir un proyecto de conjunto.  Para lo cual es imperativo un paso previo; la noción de arqueología, que es el análisis propio de las discursividades locales que posteriormente se relacionarán dinámicamente con los saberes eruditos.  Encontramos aquí relación con la filosofía de la liberación latinoamericana, para la cual el accionar de los oprimidos es el momento epistemológico primero, en tanto que la conceptualización académica, es el momento segundo, que sólo tiene sentido con el accionar previo.  Entonces bien, vamos a referirnos a las nociones básicas de la racionalidad andina, estudiadas con detalle por Josef Estermann, porque creemos que son éstas las que determinan las dinámicas del Buen Vivir: relacionalidad, correspondencia, complementariedad, y reciprocidad.

                  Es propio de el ser desde la visión andina la relación con el todo, y de todo con el ser.  De ahí la ética andina de responsabilidad de cada uno de los actos que se ejecutan, que deben ser consultados con la comunidad, que será inevitablemente afectada.  Aquí empata muy bien esta noción andina con otro paradigma crítico contextual del áfrica denominado Ubunto, estudiado por Agustín Lao, académico en nuestro país, para quien éste puede ser traducido al español como “Soy porque somos”

                  Al hablar de la complementariedad diremos que la dialéctica andina no comparte en absoluto la concepción progresiva inherente al pensamiento dialéctico occidental.  En el fondo la complementariedad andina no es estática, es más bien dinámica.  Por lo tanto, la complementariedad es el principio del ser; es decir, la relación de un ser con su contrario no es un estado, es el ser del ente, contrario a la perspectiva de la filosofía europea, para la cual el ser puede darse existencia a sí mismo: cogito ergo summ.

                  Correspondencia etimológicamente implica con responderé, implica una correlación, una relación mutua y bidireccional entre dos campos de la realidad.  La medicina ancestral establece una correspondencia entre el tipo de enfermedad, el modo de curar, y el medicamento adecuado.  Además en los rituales estos se corresponden a la época cíclica del año, y desde la ética andina, cómo le corresponde actuar al runa o a la warmi en cada una de ellas.

                  El principio de reciprocidad no solo compete a las interacciones humanas, sino que a cada tipo de interacción, incluso a las extra humanas.  Se expresa a nivel pragmático y ético: a cada acto le corresponde como contribución complementaria un acto recíproco.  Se expresa en el Kichwa con el randi randi, en el cual entendemos que la vida que recibimos es la que debemos devolverla, no como un favor, sino como una expresión de nuestra ética humana en relación.

Como decíamos el Buen Vivir es un concepto crítico, porque se presenta como un modelo holístico, originalmente andino, alternativo al desarrollo, pues expresa una de las respuestas posibles a las críticas sustanciales del postdesarrollo. (Gudynas y Acosta)  Es importante aclarar que el Buen Vivir no sería un conjunto de “desarrollos alternativos”, sino la búsqueda de caminos alternativos, desde la crítica al desarrollo, en sus expresiones en la gestión y la política, su institucionalidad y sus discursos de legitimación.

Conclusión

Podemos concluir diciendo que nuestro aporte fue percibir que, los conocimientos críticos, tanto pedagógicos, como de las cosmovisiones ancestrales, convergen de manera valiosa, en la dialéctica de los conocimientos contextuales, del pueblo, con los conocimientos eruditos, propios de la academia. Sólo desde este aporte de los consensos humanos, del conocimiento como minga, es posible un conocimiento radical, es decir, un conocimiento emancipador que en su construcción transforma las relaciones de opresión, por el empoderamiento de los actores sociales en la coherencia entre el pensamiento y la acción.

Buscamos con este trabajo aportar desde la crítica a la construcción de sociedad humana y vivificadora, y sabemos entonces que, inevitablemente para su consecución necesitamos una educación crítica que la procure.  De acuerdo con Freire diremos que la educación regentada por los opresores solo mantendrá las estructuras opresoras, por eso es necesaria una educación crítica que cuestionen dichas estructuras y generan nuevas, capaces de albergar la vida en equidad para la madre tierra y todos los seres que son parte de ella, que también está viva. 

No estamos diciendo que el camino es la educación formal únicamente, sino una educación en el sentido amplio, que aporte desde las culturas críticas, desde los procesos de educación no formal e informal, virtual, comunicacional crítica, a la construcción de una cultura y sociedad del Buen Vivir. 

Sin querer menospreciar a la educación no formal diremos que ésta debe ser cuestionada, re-estructurada, pues Según Giroux los maestros debemos ser científicos de la educación, capaces de entender esta mirada de relación de la parte con el todo, y no limitarnos a explicar por obligaciones aquello que convencionalmente nos enseñaron que es la parte, y que nada tiene que ver con el todo.