Aporte de la Pedagogía Crítica: en ciudadanía, y derechos humanos, al paradigma del Buen Vivir

“Una ciudadanía planetaria es en esencia una ciudadanía integral, por lo tanto, una ciudadanía activa y plena no solamente en los derechos sociales, políticos, culturales e institucionales, pero también económico-financieros.” (Gadotti)

            Criticar desde la educación el modelo globalizador, considerado por los neoliberales como la única y absoluta opción hacia la cual seguir caminando inevitablemente, ha sido el gran aporte de los debates suscitados por la pedagogía crítica, especialmente en torno a los temas de ciudadanía y derechos humanos.  El presente estudio además de reconocer estas contribuciones, busca problematizar de qué forma las mismas, pueden aportar dialécticamente al paradigma alternativo del Buen Vivir.

Iniciamos nuestro análisis teórico presentando sucintamente una síntesis de la pedagogía crítica, tanto histórica como epistemológicamente.  De esta forma pretendemos sentar bases sólidas de una categoría transversal en nuestro estudio.  En segundo lugar mostramos los debates propiciados por la pedagogía crítica en torno a los temas de ciudadanía y derechos humanos. La pedagogía crítica busca desde dichas problematizaciones, dar a entender la dimensión política  de la educación, donde su mensaje liberador propugna la toma de conciencia del sujeto de la raíz de la cual nace su condición de oprimido. Finalmente, y como preludio a lo que esperamos sea nuestra contribución con este estudio, presentamos algunas ideas relevantes en torno al aporte del paradigma alternativo del Buen Vivir a la humanidad y al proceso planetario mismo.

Para hablar de pedagogía crítica, creemos necesario mencionar primero los antecedentes epistemológicos, es decir, los trabajos de los teóricos de la escuela de Frankfurt; Horkheimer, Marcuse, Adorno, Habermas, entre otros.  Quienes en su análisis, sostienen que la profundidad y extensión de la dominación podían ser abiertas a la modificación y transformación sólo a través de la comprensión dialéctica entre el individuo y la sociedad.  Entonces se analiza la ideología de dominación presente detrás de los conceptos de neutralidad y apoliticidad en la ciencia y técnica positivistas.  La cultura está impregnada de procesos específicos que envuelven relaciones antagónicas vividas entre diferentes grupos socioeconómicos con desigual acceso a los medios de poder y a una resultante desigual habilidad de producir, distribuir y legitimar sus principios compartidos y sus experiencias. De esta manera la pedagogía crítica aborda la escuela, como parte de la cultura, y junto con los estudios de Althusser entiende la vida en las escuelas como parte del aparato ideológico del estado, capaz de reproducir la ideología dominante en la sociedad a través de los estudiantes.  El segundo punto es la relación entre el currículum oculto y el control social.  La pedagogía crítica analiza este aspecto de manera contraria a la educación tradicional que le da primacía a la formulación de objetivos en lugar de reconocer que todo aquello que transmite y acompaña al conocimiento, dentro de las escuelas y la cultura, en sus distintas formas, reproduce los intereses de clase, las jerarquías, y permite el control social.  Para esto se apoya la pedagogía crítica en los trabajos de Foucault, pues las relaciones de poder se reproducen incluso mediante la infraestructura, y los mecanismos de control implícitos de cada cultura.  En tercer lugar nos referimos a la relación entre socialización y reproducción de clase, género y desigualdades sociales, que es ignorada debido a la preocupación por encontrar formas de enseñar un conocimiento que en gran parte es predefinido y que, por lo tanto, se cierra al  conocimiento necesario para la sociedad, la escuela o sitio social inscrito en relaciones de poder específicas.  Concluimos parafraseando a Marcuse, para quien la tesis central de la pedagogía crítica, no es un análisis pesimista de la sociedad y sus múltiples relaciones, sino el estudio necesario de las mismas para poder generar un cambio y construir procesos alternativos de humanidad (Giroux, 2004).

Aquella concepción educativa que entiende a las escuelas como instituciones neutrales diseñadas para suministrar a los estudiantes el conocimiento y las habilidades que necesitan para desempeñarse exitosamente en la sociedad, permitió que la estructura y la ideología de la sociedad dominante sean interpretadas aproblemáticamente, incluso sin cuestionar la gran relación existente entre las escuelas y el orden industrial u otras relaciones más obvias como entre escuela y ciudad.  Es ineludible reconocer que la escuela no está de ninguna forma aislada, es parte de universos más grandes, y en este caso, siguiendo a Freire diremos que la misma ciudad es educadora, por lo tanto de ésta depende la escuela. (Freire, Paulo, Política y Educación, Siglo XXI, 2000, pág. 19.) No podemos dejar de reconocer que si bien es cierto que la escuela depende de las construcciones sociales y políticas de la ciudad, esta última también depende del accionar de los agentes político-educativos de la escuela.  Justamente allí esta la esperanza, de una educación crítica, que busca resistir y construir nuevas ciudadanías mentales, políticas e incluso físicas.

El concepto de ciudadanía es un término de creación moderna por el cual se reconoce a un individuo en su relación con la colectividad y con las obligaciones que el estado tiene con el individuo como los deberes para con el estado, Ansión et. al.(2007) citando a Siniezo López (1997), “La ciudadanía implica un sentido de pertenencia y membrecía a una determinada comunidad política entre cuyos miembros se establecen relaciones de interdependencia, responsabilidad, solidaridad y lealtad” (p. 51). Bajo la ingenuidad del concepto moderno de ciudadanía, se ha caído e interpretado este concepto como chovinismo, es decir un patriotismo patológico que ha llevado a la humanidad al odio del otro, al punto de llegar a crear una tecnología demasiado sofisticada al servicio del genocidio, tal es el caso de las últimas guerras mundiales. Hoy se trata de rediseñar en el concepto de ciudadanía, acercándonos a una conciencia planetaria en donde el objetivo sea la apropiación del otro, porque he sido educado con otro, por el otro; la ciudadanía consiste en disponerse a ser receptivo a las vicisitudes de los otros, ya no solamente es mi realidad lo que a mí me afecta sino el bienestar colectivo de los que vivimos en este planeta.

           

Según Michel Apple (1999), las escuelas democráticas como la democracia misma no se producen por casualidad.  Se derivan de intentos explícitos de los educadores de poner en vigor las disposiciones y oportunidades que darán vida a la democracia.  Explicaremos lo anterior desde dos puntos de vista: el primero es la creación de estructuras y procesos democráticos dentro de las escuelas.  El otro es la creación democrática de un currículum que aporte experiencias de ciudadanía.  En el primer caso se elabora una crítica que fundamenta la participación ciudadana democrática en la escuela por parte de todos los agentes del proceso educativo, no limitando la participación ciudadana a la representatividad de uno o dos estudiantes en las decisiones ya tomadas por parte de los directivos.  Así mismo se analiza la poca democracia existente en las políticas educativas tomadas por parte de los gobiernos, incluso  en torno a temas de reflexión democrática.  La educación ciudadana y crítica debe ser democrática en todos los niveles del sistema educativo, para poder estar a la altura de las relaciones de poder contra las que se resiste.  Así damos paso al segundo tópico, el de los curricula ocultos, que se refiere a aquellos contenidos y sobre todo a aquellas formas y estructuras que dentro del aula de clase, o de la misma escuela, que reproducen aquellos esquemas de acuerdo a los intereses de poder de aquellos que los organizan y tienen mayor poder.

La educación en derechos humanos se vuelve una educación política por cuanto el sujeto toma conciencia de la raíz de la cual nace su condición de oprimido. La educación en derechos humanos hace que la persona no solo se llene de conocimientos sino también reconozca la relación existente entre el proceso del aprendizaje y el uso social del conocimiento.  Así en el marco de la pedagogía crítica esta educación se preocupa por los vulnerados a causa de la reproducción de la injusticias sociales propiciada por el sistema de producción sostenida en la idea de progreso; de esta manera el objetivo de la educación en el marco de la pedagogía crítica se centra en observar las estructuras de poder que se generan dentro y fuera del sistema educativo. El educador crítico en derechos humanos, nos dice el autor en mención, debe ser capaz de entender y analizar cómo el componente de poder de la educación funciona e interactúa con el currículo, puesto que el diseño curricular muchas en la mayoría de los casos responde a los requerimientos de los grupos de poder de la sociedad y por lo tanto se ven alterados y vulnerados en la mayoría de los casos los derechos humanos. Para Magendzo (2005) el centro de esta reflexión y práctica consiste en que las personas elijan cómo y qué aprender y esto se da gracias a que posee perspectivas críticas, pero sería  una ingenuidad hacer únicamente una crítica de los sistemas de dominación abierta o encubierta,  lo importante también está en comprender los subyacentes conceptuales que la originan y orientan. Un último punto que queremos mencionar es que la educación en derechos humanos en el marco de la pedagogía crítica invita a no olvidar la historia especialmente aquella asociada las vivencia de los derechos humanos como las luchas sociales por la reivindicación de los mismos y el campo ganado en lo referente a declaraciones, tratados e instituciones encargadas de velar por ellos. Magendzo (2005)

Entendemos el buen vivir como “.. un proceso en construcción y reconstrucción que encierra procesos histórico-sociales de pueblos marginados históricamente.” Además, se presenta como una alternativa al modelo hegemónico del desarrollo, que cuestiona críticamente los fundamentos de una cultura global depredadora tanto epistemológicamente como en la praxis.  El buen vivir  surge como una propuesta crítica desde la periferia, tanto geográfica, como política y “académicamente, pues aquellos que desde la larga noche colonial fueron exiliados de lo que ancestralmente fue suyo, son los que escuchan el clamor de sus hermanas y hermanos, el de la Pacha mama, y se interesan ahora por resistir con firmeza a la vorágine globalizadora-capitalista.  Las bases del desarrollo son cuestionadas incluso, cuando  la razón instrumental –logos occidental- , ha dejado de ser entendida como la fuente absoluta y única para acceder al conocimiento, cuando se ha criticado al positivismo y a su supuesta objetividad y neutralidad científico-política, cuando hemos entendido que los privilegios que nos concede la técnica no son democratizados en igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos del mundo, sino que todo lo anterior está intencionalmente organizado para mantener el poder y finalmente los recursos entre las estructuras que a lo largo de la historia albergaron solamente a los que están arriba.  “El sumak kawsay aparece anclado en el legado histórico de los pueblos andinos, en sus prácticas cotidianas, en su sabiduría práctica.  Se nutre de los aprendizajes, de las experiencias y de los conocimientos de las comunidades indígenas”, que como dijimos anteriormente, fueron relegadas, consideradas de menor valor, solamente folklóricas, pero que hoy, en sus procesos de resistencia, se siguen construyendo y reconstruyendo para proponernos caminos hacia nuevos proceso planetarios, reconociendo que su sabiduría tiene un vasto valor, que les ha permitido mantener equilibrios holísticos y solidarios, generadores de vida, y de comunidad, mientras que el dualismo occidental ha carecido de todo esto, con todas sus pretensiones de validez racionales (Acosta, 2012).

           

            Podríamos concluir diciendo que tanto la pedagogía crítica, en los temas que abordamos: ciudadanía y derechos humanos, como el paradigma Sumak Kawsay, convergen dialécticamente en varios puntos importantes.  Por un lado, ambos se presentan como una crítica al sistema global neoliberal-capitalista.  Por otro lado, ambos reconocen que las estructuras positivistas, racionalistas, cientificistas que se reproducen culturalmente en la sociedad y en la escuela pertenecientes a este paradigma, tienen grandes limitantes, por las dicotomías y exclusiones que ellas ocasionan.  Entonces bien, tanto a la pedagogía crítica, como al buen vivir, además de importarles la crítica a todo este modelo deficiente, proponen caminos de salida alternativos, más humanos y solidarios, coperativos, tiernos, holísticos y de acogida hacia los más débiles.  Eh ahí su más importante relación para el tema que nos compete en esta investigación, y es justamente hacia allá, por donde queremos caminar contribuir con la problematización teórica sobre la convergencia entre estos dos temas de crítica y aporte alternativos.