Michael Apple

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PEDAGOGÍAS CRÍTICAS

Es importante mencionar al menos dos grandes fuentes conceptuales e incluso históricas de las raíces de la pedagogía crítica.  La primera nos remite a la Teoría crítica, la misma que tiene doble significado.  Por un lado, se refiere a la herencia del trabajo teórico desarrollado por ciertos miembros de la emblemática “Escuela de Frankfurt”, y por otro a la naturaleza de la crítica autoconsciente y a la necesidad de desarrollar un discurso de transformación y emancipación social que no se aferré dogmáticamente a sus propias suposiciones doctrinales.  En otras palabras la Teoría Crítica se refiere tanto a la escuela de pensamiento como al proceso de crítica.  Además vale recalcar que no es posible señalar una sola teoría crítica universalmente compartida, mas sí indicar el intento común de evaluar las nuevas conformaciones del capitalismo que surgieron junto con las formas cambiantes de dominación que les acompañaron. (Giroux, pág. 26)  La segunda gran fuente nos remite al trabajo explícitamente político-pedagógico de Paulo Freire en América Latina, del cual cobra existencia su pensamiento en una pedagogía en la que el esfuerzo totalizador de la praxis humana busca, en la interioridad de ésta, re-totalizarse como práctica de la libertad.  Pues es un trabajo que parte de la realidad de su pueblo, de su continente, con categorías epistemológicas contextuales, pero que reconocen que en una dinámica estructural de injusticias y de dominación la pedagogía dominante es la de las clases dominantes.  Y ya que los métodos de opresión no pueden servir contradictoriamente a la liberación de los oprimidos, es necesaria una nueva pedagogía que conduzca hacia unos caminos de liberación, en donde los oprimidos tengan condiciones de descubrirse y conquistarse reflexivamente, como sujetos siempre en relación, pero constructores de su propio destino. (Freire, Oprimido, pág. 6)

Posteriormente y asentadas en estas dos fuentes de estudios y análisis emancipatorios han surgido diferentes pedagogías críticas contextuales, preocupadas todas en el cómo producimos una educación significativa a través de hacerla crítica, y cómo la hacemos crítica para transformarla en emancipatoria.  Podríamos hablar de los aportes significativos de las pedagogías críticas anglosajonas de Giroux, Apple, Willis, Maclaren, etc., así como de los aporte de las pedagogías críticas desde el Sur con Gadotti, José de Souza Silva, entre otros.  Ahora bien, más allá de las diferencias epistemológicas y contextuales que podríamos evidenciar entre ellos, a manera de exordio enunciaremos en este trabajo algunos puntos en común de las pedagogías críticas, los mismos que nos servirán de ejes temáticos sobre los cuales tejeremos nuestro análisis.

Conocedores de las dificultades que implica extrapolar las categorías del trabajo de la Escuela de Frankfurt hacia los términos que dan forma y enriquecen a la teoría y la práctica educativa radical, debido a su amplitud conceptual, como a sus falencias propias de cualquier teoría, hemos seleccionado específicamente solo algunos términos que sin ser aplicados a rajatabla, atraviesan la praxis educativa radical. Nos estamos refiriendo concretamente a cinco ejes transversales, que beben tanto de las fuentes de Frankfurt, como de la pedagogía Freiriana; crítica a la racionalidad positivista, conocimiento radical, concepción crítica de la teoría, reconstrucción crítica de la teoría de la cultura y, finalmente, al análisis de la psicología profunda.

Entonces, la crítica a la racionalidad positivista, la misma que desvela cómo esta última se inserta en el ethos y en las prácticas de las escuelas, es nuestro primer eje crítico transversal.  El análisis crítico mediante su pensamiento dialéctico reemplaza las formas positivistas de cuestionamiento social, yuxtaponiendo el valor de la conciencia histórica, pues ésta enfatiza la interacción entre lo social y lo personal, así como entre la historia y las experiencias privadas. Estamos mencionando entonces que la lógica de lo predecible, verificable e individual ha perdido su peso, y ha sido reemplazada por un pensamiento que estudia tanto el pensamiento mismo, como el objeto del pensar, acentuando así la importancia en lo relacional y en las miradas históricas de conjunto.

Como conocimiento radical, vamos a denominar al segundo eje temático tomado de la teoría crítica, el mismo que forma intrínsecamente parte del punto anterior, es decir, de la crítica del pensamiento dialéctico al positivismo, por su cercanía y consecución epistemológica, pero que lo hemos tratado por separado debido a nuestra intencionalidad pedagógica, de mejor explicación y mayor énfasis.  Estamos diciendo en otras palabras que, el conocimiento radical es intrínsecamente parte del pensamiento dialéctico, más bien una consecuencia ineludible del mismo.  Pues sería el conocimiento el que instruiría a los oprimidos a cerca de su situación de grupo, de dominación y de subordinación.  Conocimiento que exige además apropiarse de las dimensiones más progresistas de sus propias historias culturales, y desarrollar así un discurso libre de distorsiones de su propia y mutilada herencia cultural. Debemos tomar en cuenta que este conocimiento radical va más allá de lo puramente racional, propio del positivismo, y construye puentes de esperanza, entre una decodificación crítica de la historia y una visión de futuro que llegue hasta aquellos depósitos de  la humanidad, que resguardan los trascendentes deseos de una sociedad nueva y de nuevas formas de relaciones sociales más humanas. 

El conocimiento radical tiene implicaciones pedagógicas insondables, una de ellas es el concepto de historia.  Para Adorno y para otros críticos ésta tiene un doble significado, completamente contrario a aquella interpretación de la historia como patrón continuo que se sucede al ritmo de los imperativos de las leyes naturales, y más bien es vista como un fenómeno emergente que tiene final abierto, y además como principio esperanza.  Es decir, en la primera bifurcación semántica nos referimos a la historia como aquella que se va definiendo en las constantes rupturas y tensiones que separan a los individuos y a las clases sociales de los imperativos dominantes. (Giroux, pág. 60)  En la segunda bifurcación, la entendemos como principio  esperanza, pues ésta puede ser usada por el educador radical con el fin de "luchar en contra del espíritu de los tiempos más que abrazarla para ver hacia atrás, usarla para ver hacia adelante" (Buck-Morss, 1977).  Además, desde esta perspectiva radical se politiza la noción gnoseológica.  Pues por un lado se examina al conocimiento como una función social, es decir, como legitimador de los principios sobre los que se asienta la sociedad existente, y por otro lado, como revelador de imágenes escondidas, pues paradójicamente en la praxis colonizadora se esconden intencionalidades emancipadoras, de sociedades diferentes, de prácticas más radicales y de nuevas formas de comprensión, así mismo, el conocimiento radical nos permite descubrir intencionalidades opresoras en actos o símbolos aparénteme inofensivos y neutrales. 

                 

                  Existen tres elementos constitutivos a la noción de teoría desde la Escuela de Frankfurt.  En primer lugar siempre que se habla de teoría se debe tomar en cuenta la relación que existe en la sociedad, entre lo particular y el todo.  Así mismo, que en la dinámica constante entre teoría y sociedad, existen mediaciones que dan significado no sólo a la naturaleza constitutiva del hecho, sino también a la propia naturaleza y sustancia del discurso teórico.  (Giroux, pág. 37)  De esta forma la historicidad performa con igual intensidad, tanto a los hechos como a la interpretación discursiva de los mismos.

                  Hemos de denominar como metateoría al segundo elemento constitutivo, lo cual quiere decir que la teoría debe ser capaz de reconocer los intereses que ésta representa, y de reflexionar críticamente tanto en el desarrollo histórico o génesis de tales intereses como en las limitaciones que éstos pueden presentar dentro de ciertos contextos históricos y sociales. Así debemos reconocer que por más que se intente mantener rigor metodológico y neutralidad, nunca podremos evitar el error, ni evadir la pregunta de por qué la teoría funciona de una forma bajo condiciones históricas específicas a favor de unos y en contra de otros.

                  El tercer y último elemento, nos habla a cerca del espíritu crítico que debe tener la teoría, es decir, de su función desenmascarante a través de la crítica inmanente y el pensamiento dialéctico, de los cuales detallamos a continuación.  La crítica inmanente es el deseo de analizar la realidad del objeto social respecto a sus posibilidades.  Junto con Adorno diremos que la teoría debe transformar los objetos que formula desde afuera hacia esos conceptos que el objeto tiene en sí mismo, hacia lo que el objeto dejado a sí mismo busca ser, y confrontarlo con lo que es. Debe disolver la rigidez del objeto temporal y espacialmente fijado, hacia un campo de tensión entre lo posible y lo real. (Giroux, pág. 38) Ahora bien, al hablar del pensamiento dialéctico es menester decir que éste se inicia con la experiencia de que el ser humano y la naturaleza no somos libres, vivimos en condiciones de alienación.  El pensamiento solo corresponde con la realidad en tanto que éste es capaz de transformarla desde la comprensión de las estructuras de contradicción.  Va más allá de la filosofía, ya que para la dialéctica, el comprender lo que las cosas realmente son significa rechazar su mera factualidad, y emprender procesos de cambios cualitativos tanto desde el pensamiento como desde la acción.  Su función es la explosión, el caos del estado de las cosas establecidas, y del sentido común que confiere una confianza siniestra en el poder y en el lenguaje de los hechos fácticos.

                  Podemos concluir este punto diciendo que, de acuerdo con la escuela de Frankfurt todo pensamiento y toda teoría tienen detrás un interés específico. Las teorías positivistas y neoliberales buscan una sociedad sin justicia, confiriendo privilegios a los que están arriba, en el poder.  Por nuestra parte la teoría se transforma en una actividad transformadora, eminentemente política, y que se compromete con las construcción de un futuro inacabado.  Por lo tanto, es una precondición para un mundo en libertad, pues la teoría crítica abiertamente toma partido por el interés de luchar por un mundo mejor. (Giroux, pág. 40)

                  Al hablar de cultura desde la teoría crítica, nos estamos refiriendo al aspecto central del estudio de la escuela de Frankfurt, el mismo que nos ofrece una amplia serie de herramientas para entender la constitución de subjetividades, desde la relación entre cultura y poder, dentro y fuera de la escuela. El valor del análisis de los teóricos críticos reside en el desarrollo de una noción de cultura como fuerza política, como un momento político poderoso en el proceso de dominación o de liberación. Podríamos decir desde una postura crítica que entendemos a las escuelas como agentes de reproducción cultural y social, donde las ideologías dominantes son constituidas y mediadas, así como por otras formaciones culturales específicas.  El concepto de cultura, desde esta visión, existe en una relación particular con la base material de la sociedad.  Al problematizar tal interacción descubrimos la inmensa relación entre el contenido cultural y los intereses de los grupos dominantes, así como en la génesis sociohistórica del ethos y las prácticas culturales legitimantes y su papel en las relaciones de dominación y resistencia.  La labor del educador radical es analizar a la escuela como un lugar cultural que contiene valores, historias y prácticas políticas conflictivas, y así entenderla como una expresión de las organizaciones más amplias de la sociedad.  De esta manera la pedagogía crítica entiende al poder como a un terreno importante de análisis y de praxis de dominación y de resistencia.  Desde ahí busca comenzar procesos político-pedagógicos de lucha por condiciones que les darán a los agentes del proceso educativo oportunidades reales para tener una existencia autodirigida.  Estudiantes con las posibilidades de aprender habilidades, conocimientos y formas de cuestionamiento que les permitirán examinar críticamente el papel de la sociedad en la formación de sus subjetividades.  Analizar cómo ha funcionado esta sociedad para dar forma y frustrar sus metas y aspiraciones o evitar que imaginen una vida fuera de la que actualmente llevan.  Lo importante es que sean capaces de afrontar cómo la sociedad se ha incorporado ideológica y materialmente en sus reglas y en su lógica de vida, para rechazarlas y construir caminos alternos de resistencia y liberación. (Giroux, pág. 62-63)

Como premisa al entendimiento de la psicología profunda de Frankfurt diremos que la justificación ideológica del orden social también se ubica en la realidad material de las necesidades y de los deseos que sostienen la inscripción de la historia.  Es decir, el conglomerado de circunstancias de dominación del orden social y de constantes injusticias, que se mantienen aparentemente inmunes al paso del tiempo y a las dinámicas sociopolíticas, son aquellas que se inscriben en el inconsciente de los individuos y de los colectivos como supuestas realidades universales e invariables.  Aquí se encuentra el aporte de la pedagogía radical, pues apoyándose en la valiosa psicología profunda, descifra la manera en la que penetran los mecanismos de dominación y las potencialidades de liberación en las propias estructuras de la psique humana.  El trabajo de Marcuse por ejemplo, crea nuevas categorías que permiten a los maestros y a los demás agentes del proceso educativo, ser conscientes de las maneras en las cuales ellos mismo forman parte del sistema de reproducción y de dominación social y cultural, especialmente mediante mensajes y valores constituidos por medio del currículum oculto.  Paulo Freire por su parte en la pedagogía del oprimido, nos demuestra que una condición necesaria para el proceso de liberación está en la capacidad de los oprimidos de percibirse a sí mismos como albergues del opresor en su interior.  Pues se les ha repetido tantas veces de su “naturaleza” de mediocridad e ineficiencia que se lo han creído, pensando en su interior como el opresor piensa de ellos.  En un momento de su experiencia existencial, ser ni siquiera es parecerse al opresor, sino estar bajo él.  Equivale a depender.  De ahí que los oprimidos sean muchas veces dependientes emocionales.  Es necesario entonces que los oprimidos tomen conciencia de las razones de su estado de opresión, para que asuman posiciones de lucha por su libertad.  (Oprimido, Freire, pág. 45)  Ya que vemos que convergen aquí lo personal y lo social, y que por lo tanto las condiciones materiales, sociales y políticas también performan las psiques de los individuos, reconfirmando sus carencias y dependencias psicológicas con lo experimentado con su mundo exterior.  Por otro lado también es importante mencionar que la psicología profunda además aporta a la cognitiva pedagogía crítica una sensibilidad particular hacia lo sensual, erótico, lúdico e imaginativo, como dimensiones centrales de la experiencia escolar, complementando así el entender pedagógico en su historicidad, como capacidad para resistir y reconstruir desde categorías alternativas una nueva historia.

Nueva Educación popular

La presente nota es solo un sucinto artículo para pensar...

Cuando leemos sobre Educación popular evidenciamos dos etapas; la primera hace referencia a la época en la que ésta era sinónimo de educación no-formal, así como de educación anti elitista.  Hoy podríamos decir que ya no es no-formal la educación popular, necesariamente.  Pero sí es en su segunda etapa anti-elitista porque sus medios y sus fines últimos son la inclusión de los que forman parte de las "clases populares" en la democratización del conocimiento, de la información, y del Buen Vivir, para la transformación de la realidad, por parte de todos los sujetos del proceso de educativo y del construir social.  

Si nos preguntamos por qué ésta ya no es necesariamente educación no-formal, podríamos decir que se debe a que aislarse a las afueras de las aulas de clase y de su consiguiente estructura formal no permite un enriquecimiento mutuo entre estas dos caras de la moneda.  Pues por un lado se creía que lo importante era romper con la estructura formal, es decir, que las formas pedagógico-mediadoras sean democráticas, constructoras de ciudadanía, de participación y de ejercicio de derechos, aunque sus contenidos no tengan mayor relevancia.  Del otro lado de la moneda evidenciamos que se consideró educación popular al portaestandarte de contenidos críticos y de izquierdas, pero que eran mediados con métodos pedagógicos arbitrarios, dictatoriales o manipuladores, respondiendo al reemplazo de una alienación por otro, y que es bastante factible en la práctica, con un pueblo con conciencia adormecida y mediocre que necesita que otros piensen y critiquen por ellos, siempre y cuando su actuar sea de fácil reflexión.

Vemos entonces que cualquiera de los estadios sólo son dualismos incompletos y que lo que necesitamos es conciliarlos en una dualidad irreductible e inseparable en la praxis.  Estamos diciendo que necesitamos llegar a niveles de conciencia crítica que se envidencien en la praxis de la educación popular en donde se estructuren forma y fondo, accidentes y esencia, en un mismo lenguaje significante-simbólico de crítica y educación popular.  No solo es valioso un contenido crítico y liberador, sino a la par, una visión política transformadora por medio de procesos democráticos, ya sea en asambleas de enseñanza-aprendizajes no-formales, como en las aulas de clases.  Llevándonos a construir por parte de los sujetos, contenidos serios y liberadores entre los educadores no formales, y a aprender de estos últimos por parte de la estructura formal, los procesos democráticos que nos liberan cada vez más de las paredes estructuradas y alienantes.

¿Las cosas son buenas porque nos gustan o nos gustan porque son buenas?

Generalmente creemos saber lo que nos gusta, y con el tiempo pensamos que eso es bueno y aceptable.  Por otro lado, otros muchos dirán que lo bueno es lo que les gusta, precisamente debido a su bondad. Como vemos muchas cosas son subjetivas, ya que todo puede variar de las perspectivas y la visión de las personas, en la cuales influyen muchas factores sociales, culturales e incluso psicológicos.

Si bien desde pequeños nos dan una idea de lo bueno desde la perspectiva moral,  acostumbrándonos a que esa visión contextual es la única visión posible, mas existen tantas costumbre como contextos culturales, los cuales depende de la religión, de su historia, de su idioma, etc. Después de todo, en nuestros mismos contextos culturales, hace un tiempo atrás se consideraban a los libros, al arte y a lo que hoy conocemos como ciencia, como aspectos malos y perversos.  En otros contextos se pensaba en la superioridad de rasas, cuando ya sabemos el día de hoy que una sola raza es la que existe, la humana, más allá de nuestras características étnicas, y lógicas diferentes.

Si percibimos que las realidades son relativas, y que esta cualidad considera que nada es absoluto, sino que depende de infinidad de factores, elementos y circunstancias específicas, entonces todo esto nos hace pensar que nada es absolutamente bondadoso o maligno, entonces ¿Cuál es el parámetro universal que define y diferencia lo bueno y lo malo?

Para no quedarnos en el mar posmoderno de lo efímero, líquido y relativo, que lo único que genera es una subjetividad individualista, tendiente al egoísmo y a la alienación de nuestra intrínseca cualidad humana-ontológica de ser para los otros y junto a los otros (alteridad) debemos asentarnos en teorías filosóficas de construcción como las de la filosofía latinoamericana de Dussel, Bolivar Echeverría, Yamandú Acosta, Boaventura de Sousa y otros.  Los cuales parten desde un paradigma de la inter-subjetividad o también llamado, de la ética mínima por parte de Adela Cortina.  Es decir, del reconocimiento del sujeto existente en el reconocimiento objetivo del otro sujeto, con lo cual afirmamos el valor de diálogo y el conceso en cada contexto.  Donde la estética y la ética no tienen parámetros universales, sino pretensiones de validez propias de cada universo en el que se crean los consensos y los acuerdos mínimos que valoran nuestras diferencias (subjetividad) pero respetando los límites y fomentando la cooperación y asociación (objetividad) intrínsecamente humanas.

            Por lo tanto, superando el dilema abstracto de si nos gusta por su bondad, y si lo consideramos bondadoso por nuestro gusto subjetivo, podemos decir que estamos llamados en la praxis a reconocernos sujetos con gustos y deseos, entre otras cosas, pero en una realidad de inter-retro-relacionalidad con otros sujetos también con gustos y deseos.   Donde no buscamos establecer parámetros universales u objetivos, que ya no existen, sino donde buscamos al menos ser sujetos que aprenden y nutren la relacionalidad con el universo infinito de diversos sujetos.  Como el aporte de la filosofía andina en la teorización del maestro Josef Estermann, que nos dice que lo estético (lo que nos gusta), y lo ético (lo que nos parece bueno) es un proceso cósmico ritual de celebración de la relacionalidad, pues para el sujeto andino (runa y warmi) el ser solo es con y para los demás, al celebrar la creación de la nueva vida, capaz de respetar la vida ya existente y experimentada (yachayniyoq).

EL BIEN ES MAYORÍA Y ES RADICAL.

El bien es mayoría, pero no se nota porque es silencioso -una bomba hace más ruido que una caricia, pero por cada bomba que destruye, hay millones de caricias que construyen la vida. Diría mi madre: Si los malos supieran qué buen negocio es ser bueno, serían buenos aunque sea por negocio.

(Facundo Cabral)

            Considero que éstas son palabras de esperanza, y que más allá del toque cómico que tienen, nos muestran que aún hay razones para seguir luchando, que no todo está perdido, o que mejor dicho, lo que se ha perdido es muy poco.  Probablemente algunos piensen que tanto el fallecido Facundo Cabral como yo estamos equivocados, y que la gente buena, así como las cosas buenas que pasan son muy pocas.  Esta visión negativa del mundo se debe seguramente al ataque de los medios de comunicación, que resaltan “las bombas” que ya de por sí causan ruido y destrucción, por sobre las incontable y melódicas caricias constructoras de un mundo humano y solidario, llamado Reinado de Dios, que ya está presente entre nosotros, irrumpiendo cada día más, pero que aún le hace falta realizarse por completo con el aporte de cada caricia nuestra.

            Hablaremos entonces de la Vida, de lo que probablemente no hablan los Medios de comunicación, porque no les da ningún rédito económico como contar un desliz de algún sacerdote aquí o allá. Hablaremos de la resurrección, de la que seguimos celebrando hoy, de la nueva Vida de Jesús, y en Él la de todas y todos nosotros. Hablamos del hombre que le dio sentido a su vida siendo el anuncio viviente de la Esperanza, de la justicia y del amor, en definitiva del Reino de Dios.  Hemos escuchado que Jesús dio su vida por nosotros, pero a veces nos hemos olvidado que  esto no fue solamente en el momento de la cruz, sino en el día a día, en cada caricia, en cada gesto de amor y de compasión hacia los excluidos, alejados, especialmente hacia los que no tenían reconocimiento ni valor alguno en aquella adultocéntrica y patriarcal sociedad: los niños, las mujeres, los extranjeros y los enfermos, etc.  Más importante aún es reconocer que lo anterior no fue solo un grupo de buenas acciones, o de actos de piedad, sino un conjunto de expresiones de resistencia y de revolución ante el sistema, porque Jesús viola e incita a violar lo establecido si esto va en contra de la vida digna.  Había la prohibición explícita de acercarse a los leprosos, a los extranjeros, o a las mujeres, porque supuestamente Dios lo quería así.  La ley ha sido hecha para el servicio del ser humano, mas no el ser humano para ser esclavo de la ley.  El mensaje de Jesús, no es ni piadoso, ni tibio, sino radical; “No piensen que he venido a traer paz a la tierra. No he venido a traer paz, sino espada. Sí, he venido a enfrentar al hombre con su padre, a la hija con su madre, a la nuera con su suegra.”  (Mateo 10,34-11.1)  Obviamente el objetivo no es causar conflicto porque sí, sino defender la justicia, la ética, y la vida de los más pequeños, aunque esto ocasione dificultades y problemas. 

            El mensaje de Jesús es radical por tres razones principales, y por las que creo que todas y todos estamos llamados a caminar hacia esa radicalidad:  La primera, porque sus palabras no son como las de los sabios de la religión de su época, es decir, Jesús sí cumplía con lo que decía.  De ahí que su radicalidad y fidelidad al mensaje revolucionario del Reino le permitió sostenerse junto a los pobres y excluidos y por lo tanto en contra de los ricos, poderosos e injustos de la política y de la religión, aunque éstos lo maten para callarlo y controlar al pueblo.  Recordemos el relato de la Liturgia del Domingo de Ramos, en el que el pueblo le proclama su Rey.  De ninguna manera es éste un hecho aislado y exclusivamente religioso, es un acontecimiento político, en el que los Anawin o los pobres de YHVH, expresan mediante muchos símbolos de su época, que su máxima autoridad no es ni el Sumo Sacerdote judío, ni el Emperador Romano, sino aquel que con su coherencia, radicalidad, ternura y compasión les ha devuelto la dignidad de seres humanos y más importante aún, la de hijos e hijas predilectas de Dios. Así queremos decir que Jesús se mantiene firme, junto a su pueblo, incluso en Jerusalén, donde está el centro del poder político y religioso.  No huye, y aunque lo matan, sigue afirmando que Dios no está de acuerdo con las leyes injustas de los religiosos de su época, ni con la opresión del poder del César.  Hubiese sido fácil para él huir, hacerse a un lado, quedarse callado ante las injusticias de los judíos y de los romanos, o simplemente nunca ingresar a Jerusalén identificándose como un caudillo de su pueblo, sino quedarse tranquilo en Galilea, mientras a los pobres y a los débiles los siguen agrediendo sin que siquiera éstos se den cuenta. En últimas, el pueblo ya estaba acostumbrado a sufrir.  Aquí quiero recalcar que erróneamente dicen por ahí, que a Jesús el mismo pueblo que lo proclama rey lo traiciona y lo mata.  Esto no es verdad.  Jon Sobrino, Teólogo de la liberación, ve en el relato de Lucas en el que el pueblo pobre, luego de la crucifixión de Jesús, baja dándose golpes de pecho, expresión de dolor, de quien ha reconocido su impotencia ante una injusticia cometida, el signo de desacuerdo del pueblo sencillo con la decisión impuesta por parte de los poderosos, quienes maquinaron en la oscuridad y en el desconcierto de las vísperas de la pascua judía, la muerte del que les incomodaba con la verdad.

            En segundo lugar, Jesús es un hombre radical porque es un crítico que les enseña a los más débiles y despreciados a reconocer que su situación no es así por un golpe de suerte, o de mala suerte, ni porque Dios lo quiera así, sino porque los hombres poderosos, machistas, excluyentes y fanáticos lo querían así, porque les convenía.  Entonces les enseña que la situación no tiene que ser así para siempre, y que ellos, junto a él, pueden luchar para que esto deje de ser así.  De tal manera que su lucha por medio de las parábolas, sus armas de combate hacia los fariseos, se llevaron a cabo delante del pueblo.  Porque su objetivo era desacreditar a los Fariseos y enseñarle al pueblo que mientras los religiosos exigen y oprimen, mirándoles hasta la paja más pequeña en sus ojos, éstos no son capaces de mirar ni las vigas gigantes que tienen en los suyos.  Así cuando cura a los leprosos o a la mujer hemorroisa, lo hace en público, diciendo que sus pecados les son perdonados, es decir que Dios está de acuerdo en que ellos regresen al pueblo que siempre fue suyo, del cual les desterraron los dueños del dinero, del poder y de la religión, mas no su Dios que es su Padre y su Madre por siempre.

            Finalmente es un hombre radical porque construye junto a su pueblo la esperanza.  El Reino ya está entre nosotros… El Espíritu del Señor está sobre mí y me ha ungido para llevar libertad a los cautivos, vista a los ciegos, fortaleza y libertad a los oprimidos.  ¿Quién es mi Madre y mis Hermanos, sino los que cumplen la voluntad de mi Padre?  Dejen que los niños vengan a mí.  Tengan fe como un grano de mostaza, que aunque es el más pequeño, crece entre los más grandes.  Incluso después de su muerte en cruz, la cual solo se aplicaba a los rebeldes contra el sistema Romano, y no a los simples ladrones o agitadores, nos enseña que con su Nueva Vida Dios se ha rebelado.  Que el Padre se ha cansado que siempre ganen los poderosos, atropellando a los más pequeños y débiles.  Por eso decide Resucitarlo, y con Él y en Él, a todos los asesinados y oprimidos de la historia, que han luchado por un mundo mejor, El Reino de Dios.