“Por saberes sometidos entiendo… a una serie de saberes que estaban
descalificados como saberes no conceptuales, como saberes insuficientemente
elaborados: saberes ingenuos, saberes jerárquicamente inferiores, saberes por
debajo del nivel del conocimiento o de la cientificidad exigidos… … por la
reaparición de esos saberes no calificados y hasta descalificados, por la
búsqueda del saber de la gente… se hace la crítica.”
(Foucault, 2010)
Cuenca
puede ser abordada desde multiplicidades semánticas, de acuerdo a su contexto
epistemológico, pero sin querer entrar en precisiones lingüísticas, cuenca
significa cavidad. Yachay, expresión kichwa, que se traduce desde la sabiduría andina, de la
cual forma parte el Sumakawsay, como intercambio sensible de saberes. Con las dos ideas anteriores como premisas,
quiero elaborar un silogismo, colocando como su conclusión un significado que
probablemente será descalificado por las “oficiales” academias de la lengua y
de la historia, pero que es, el que mi sentir de vinculación con esta sagrada tierra
ha definido: Cuenca lugar de Acogida.
Pues entre mis diásporas y mis retornos a sus coloniales calles y a sus
vivificantes ríos aprendí el gran valor que tiene dar cabida, acoger, albergar.
al conocer, al querer, al hacer y al poder, es decir el gran valor que tiene,
en palabras de Enrique Dussel, que el otro sea parte mía.
Buenos días con todas y con todos, es un gran honor para
mí volver éste hermoso lugar de la Madre Tierra, para compartir por mi humilde
y apasionado estudio, enriquecido de incontables malas noches documentales, y
de un número aún mayor, de malos días escolares, experimentados en mi actividad
docente.
Quise iniciar mi compartir con este ejemplo, aún sabiendo
que si analizamos el razonamiento anterior desde la lógica aristotélica,
occidental, fácilmente podemos inferir que éste carece de ella; es decir, que no tiene lógica. Pues no tiene cuantificadores, no todas las
premisas guardan al verbo ser o estar como su relacional, y aunque sí tiene
términos mayores y términos menores, carece de un término medio, que permita
vincular secuencial y linealmente a las premisas entre sí.
Quiero decir entonces, que los conceptos y las categorías de la lógica
europea, con los cuales muchos de nosotros aprendimos a aprender, a ver el
mundo, a ubicarnos en él, a entender “la línea histórica del tiempo”, no son
capaces de definir, ni de entender todas las relaciones y dinámicas planetarias
en las cuales vivimos hoy. Cabe recalcar
que nunca fueron suficientes.
Por eso, el siguiente trabajo crítico busca ser
genealógico, foucaultianamente hablando, pues su pretensión se alinea al saber histórico
de las luchas, articulando entonces, un “…acoplamiento, entre los saberes
enterrados en erudición y los saberes descalificados por la jerarquía de los
conocimientos y las ciencias…” (Idem.)
De esta manera abordaremos el estudio de las pedagogías críticas y del
paradigma del Buen Vivir. De antemano explicitamos
que esta perspectiva metodológica, recientemente mencionada, es a la vez nuestro
vínculo de relacionalidad entre estos
dos conceptos: Pedagogía Crítica y Buen Vivir.
Es importante mencionar al menos dos grandes fuentes
conceptuales e incluso históricas de las raíces de las pedagogías críticas. La primera nos remite a la Teoría crítica, la
misma que tiene doble significado. Por
un lado, se refiere a la herencia del trabajo teórico desarrollado por ciertos
miembros de la emblemática “Escuela de Frankfurt”, y por otro a la naturaleza
de la crítica autoconsciente y a la necesidad de desarrollar un discurso de
transformación y emancipación social que no se aferre dogmáticamente a sus
propias suposiciones doctrinales. En
otras palabras la Teoría Crítica se refiere tanto a la escuela de pensamiento
como al proceso de crítica. Además vale
recalcar que no es posible señalar una sola teoría crítica universalmente
compartida, mas sí indicar el intento común de evaluar las nuevas
conformaciones del capitalismo que surgieron junto con las formas cambiantes de
dominación que les acompañaron (Giroux, pág. 26). La segunda gran fuente nos remite al trabajo
explícitamente político-pedagógico de Paulo Freire en América Latina, del cual
cobra existencia su pensamiento en una pedagogía en la que el esfuerzo totalizador
de la praxis humana busca, en la interioridad de ésta, re-totalizarse como
práctica de la libertad. El trabajo de
Freire parte de la realidad concreta, de las experiencias de vida de su pueblo
y de su continente, planteando categorías epistemológicas contextuales que
reconocen que en una dinámica estructural de injusticias y de dominación la
pedagogía dominante es la de las clases dominantes. Y ya que los métodos de opresión no pueden
servir contradictoriamente a la liberación de los oprimidos, es necesaria una
nueva pedagogía que conduzca hacia unos caminos de liberación, en donde los
oprimidos tengan condiciones de descubrirse y de conquistarse reflexivamente,
como sujetos siempre en relación, pero constructores de su propio destino
(Freire, Oprimido, pág. 6) Aquí
justamente descubrimos en la historia de esta pedagogía su carácter
genealógico, pues bebe de las fuentes de la erudición de Frankfurt, así como
del conocimiento del pueblo oprimido latinoamericano, desde sus propias
categorías y expresiones políticas, descalificadas por los órganos oficiales de
regulación del conocimiento.
Posteriormente y asentadas en estas dos fuentes de
estudios y de análisis emancipatorios han surgido diferentes pedagogías
críticas contextuales, preocupadas todas en cómo producimos una educación
significativa y a la vez crítica, y cómo en el proceso de hacer pedagogía
crítica ésta se transformar en emancipatoria.
Podríamos hablar de los aportes significativos de las pedagogías
críticas anglosajonas de Giroux, Apple, Willis, Maclaren, etc., así como de los
aporte de las pedagogías críticas desde el Sur con Gadotti, José de Souza
Silva, entre otros. Ahora bien, más allá
de las diferencias epistemológicas y contextuales que podríamos evidenciar
entre ellos, a manera de exordio enunciaremos en este trabajo algunos puntos en
común de las pedagogías críticas, los mismos que nos servirán de ejes temáticos
sobre los cuales tejeremos nuestro análisis.
Conocedores de las dificultades que implica sintetizar las
categorías de la Teoría Crítica y los términos que dan forma y enriquecen a la
teoría y la práctica educativa radical, debido a su amplitud conceptual, como a
sus falencias propias de cualquier teoría, hemos seleccionado específicamente,
para esta exposición solo algunos términos que sin ser aplicados a rajatabla,
que atraviesan la praxis educativa radical. Nos estamos refiriendo
concretamente a cinco ejes transversales, que beben tanto de las fuentes de
Frankfurt, como de la pedagogía Freiriana, y en los cuales vamos a concentrar
nuestro análisis; crítica a la racionalidad positivista, conocimiento radical,
concepción crítica de la teoría, reconstrucción crítica de la teoría de la
cultura y, finalmente, al análisis de la psicología profunda.
Crítica
a la racionalidad positivista
Entonces, la crítica a la racionalidad positivista, la
misma que devela cómo esta última se inserta en el ethos y en las prácticas de las escuelas, es nuestro primer eje
crítico transversal. El análisis crítico
mediante su pensamiento dialéctico reemplaza las formas positivistas de
cuestionamiento social, yuxtaponiendo el valor de la conciencia histórica, pues
ésta enfatiza la interacción entre lo social y lo personal, así como entre la
historia y las experiencias privadas. Estamos mencionando entonces que la
lógica de lo predecible, verificable e individual ha perdido su peso, y ha sido
reemplazada por un pensamiento que estudia tanto el pensamiento mismo, como el
objeto del pensar, acentuando así la importancia en lo relacional y en las
miradas históricas de conjunto.
Conocimiento
Radical
Como conocimiento radical, vamos a denominar al segundo
eje temático tomado de la teoría crítica, el mismo que forma intrínsecamente
parte del punto anterior, es decir, de la crítica del pensamiento dialéctico al
positivismo, por su cercanía y consecución epistemológica, pero que lo hemos
tratado por separado debido a nuestra intencionalidad pedagógica, que procura
una mejor explicación y mayor énfasis.
Estamos diciendo en otras palabras que, el conocimiento radical es
intrínsecamente parte del pensamiento dialéctico, más bien una consecuencia
ineludible del mismo. Pues sería el
conocimiento el que instruiría a los oprimidos a cerca de su situación de
grupo, de dominación y de subordinación.
Conocimiento que exige además apropiarse de las dimensiones más
progresistas de sus propias historias culturales, y desarrollar así un discurso
libre de distorsiones de su propia y mutilada herencia cultural. Debemos tomar
en cuenta que este conocimiento radical va más allá de lo puramente racional,
propio del positivismo, y construye puentes de esperanza, entre una
decodificación crítica de la historia y una visión de futuro que llegue hasta
aquellos depósitos de la humanidad, que
resguardan los trascendentes deseos de una sociedad nueva y de nuevas formas de
relaciones sociales más humanas.
El conocimiento radical tiene implicaciones pedagógicas
insondables, una de ellas es el concepto de historia. Basándonos en el trabajo de Giroux, para
Adorno y para otros críticos ésta tiene un doble significado, completamente
contrario a aquella interpretación de la historia como patrón continuo que se
sucede al ritmo de los imperativos de las leyes naturales, y más bien es vista
como un fenómeno emergente que tiene final abierto, y además como principio
esperanza. Es decir, en la primera
bifurcación semántica nos referimos a la historia como aquella que se va
definiendo en las constantes rupturas y tensiones que separan a los individuos
y a las clases sociales de los imperativos dominantes (Giroux, año: 60). En la segunda bifurcación, la entendemos como
principio esperanza, pues ésta puede ser
usada por el educador radical con el fin de "luchar en contra del espíritu
de los tiempos más que abrazarla para ver hacia atrás, usarla para ver hacia
adelante" (Buck-Morss, 1977). Además, desde esta perspectiva radical se
politiza la dimensión gnoseológica. Por
esta razón el conocimiento es analizado como una función social, es decir, como
legitimador de los principios sobre los que se asienta la sociedad existente, y
como revelador de imágenes escondidas, pues paradójicamente en la praxis
colonizadora se esconden intencionalidades emancipadoras, de sociedades
diferentes, de prácticas más radicales y de nuevas formas de comprensión, así
mismo, el conocimiento radical nos permite descubrir intencionalidades
opresoras en actos o símbolos aparénteme inofensivos y neutrales.
Concepción crítica de la teoría
El tercer eje
temático de la pedagogía crítica es la noción de teoría presente en la Escuela
de Frankfurt, el cual será abordado a través de tres elementos
constitutivos. En primer lugar siempre
que se habla de teoría se debe tomar en cuenta la relación que existe en la
sociedad, entre lo particular y el todo.
Así mismo, que en la dinámica constante entre teoría y sociedad, existen
mediaciones que dan significado no sólo a la naturaleza constitutiva del hecho,
sino también a la propia naturaleza y sustancia del discurso teórico (Giroux, pág. 37) De esta forma la historicidad performa con
igual intensidad, tanto a los hechos como a la interpretación discursiva de los
mismos.
Hemos
de denominar como metateoría al
segundo elemento constitutivo, lo cual quiere decir que la teoría debe ser
capaz de reconocer los intereses que ésta representa, y de reflexionar
críticamente tanto en el desarrollo histórico o génesis de tales intereses como
en las limitaciones que éstos pueden presentar dentro de ciertos contextos
históricos y sociales. Así debemos reconocer que por más que se intente
mantener rigor metodológico y neutralidad, nunca podremos evitar el error, ni
evadir la pregunta de por qué la teoría funciona de una forma bajo condiciones
históricas específicas a favor de unos y en contra de otros.
El
tercer y último elemento, nos habla a cerca del espíritu crítico que debe tener
la teoría, es decir, de su función desenmascarante a través de la crítica inmanente
y el pensamiento dialéctico, de los cuales detallamos a continuación. La crítica inmanente es el deseo de analizar
la realidad del objeto social respecto a sus posibilidades. Junto con Adorno diremos que la teoría debe
transformar los objetos que formula desde afuera hacia esos conceptos que el
objeto tiene en sí mismo, hacia lo que el objeto dejado a sí mismo busca ser, y
confrontarlo con lo que es. Debe disolver la rigidez del objeto temporal y
espacialmente fijado, hacia un campo de tensión entre lo posible y lo real.
(Giroux, pág. 38) Ahora bien, al hablar del pensamiento dialéctico es menester
decir que éste se inicia con la experiencia de que el ser humano y la
naturaleza no somos libres, vivimos en condiciones de alienación. El pensamiento solo corresponde con la
realidad en tanto que éste es capaz de transformarla desde la comprensión de
las estructuras de contradicción. Va más
allá de la filosofía, ya que para la dialéctica, el comprender lo que las cosas
realmente son, significa rechazar su mera factualidad y emprender procesos de
cambios cualitativos tanto desde el pensamiento como desde la acción. Su función es la explosión, el caos del
estado de las cosas establecidas, y del sentido común que confiere una
confianza siniestra en el poder y en el lenguaje de los hechos fácticos.
Crítica a la cultura
Según el trabajo de Giroux, al hablar de cultura desde la
teoría crítica, nos estamos refiriendo al aspecto central del estudio de la
escuela de Frankfurt, el mismo que nos ofrece una amplia serie de herramientas
para entender la constitución de subjetividades, desde la relación entre
cultura y poder, dentro y fuera de la escuela. El valor del análisis de los
teóricos críticos reside en el desarrollo de una noción de cultura como fuerza
política, como un momento político poderoso en el proceso de dominación o de
liberación. Podríamos decir desde una postura crítica que entendemos a las
escuelas como agentes de reproducción cultural y social, donde las ideologías
dominantes son constituidas y mediadas, así como por otras formaciones
culturales específicas. El concepto de
cultura, desde esta visión, existe en una relación particular con la base
material de la sociedad. Al
problematizar tal interacción descubrimos la inmensa relación entre el contenido
cultural y los intereses de los grupos dominantes, así como en la génesis
sociohistórica del ethos y las
prácticas culturales legitimantes y su papel en las relaciones de dominación y
resistencia. La labor del educador
radical es analizar a la escuela como un lugar cultural que contiene valores,
historias y prácticas políticas conflictivas, y así entenderla como una
expresión de las organizaciones más amplias de la sociedad. De esta manera la pedagogía crítica entiende
al poder como a un terreno importante de análisis y de praxis de dominación y
de resistencia. Desde ahí busca comenzar
procesos político-pedagógicos de lucha por condiciones que les darán a los
agentes del proceso educativo oportunidades reales para tener una existencia
autodirigida. Estudiantes con las
posibilidades de aprender habilidades, conocimientos y formas de
cuestionamiento que les permitirán examinar críticamente el papel de la
sociedad en la formación de sus subjetividades.
Analizar cómo ha funcionado esta sociedad para dar forma y frustrar sus
metas y aspiraciones o evitar que imaginen una vida fuera de la que actualmente
llevan. Lo importante es que sean
capaces de afrontar cómo la sociedad se ha incorporado ideológica y materialmente
en sus reglas y en su lógica de vida, para rechazarlas y construir caminos
alternos de resistencia y liberación. (Giroux, pág. 62-63)
La
psicología profunda
Como premisa al entendimiento de la psicología profunda
de Frankfurt diremos que la justificación ideológica del orden social también
se ubica en la realidad material de las necesidades y de los deseos que
sostienen la inscripción de la historia.
Es decir, el conglomerado de circunstancias de dominación del orden
social y de constantes injusticias, que se mantienen aparentemente inmunes al
paso del tiempo y a las dinámicas sociopolíticas, son aquellas que se inscriben
en el inconsciente de los individuos y de los colectivos como supuestas
realidades universales e invariables.
Aquí se encuentra el aporte de la pedagogía radical, pues apoyándose en
la valiosa psicología profunda, descifra la manera en la que penetran los
mecanismos de dominación y las potencialidades de liberación en las propias
estructuras de la psique humana. El
trabajo de Marcuse por ejemplo, crea nuevas categorías que permiten a los
maestros y a los demás agentes del proceso educativo, ser conscientes de las
maneras en las cuales ellos mismos forman parte del sistema de reproducción y
de dominación social y cultural, especialmente mediante mensajes y valores
constituidos por medio del currículum oculto.
Paulo Freire por su parte en la pedagogía del oprimido, nos demuestra
que una condición necesaria para el proceso de liberación está en la capacidad
de los oprimidos de percibirse a sí mismos como albergues del opresor en su
interior. Pues se les ha repetido tantas
veces de su “naturaleza” de mediocridad e ineficiencia que se lo han creído,
pensando en su interior como el opresor piensa de ellos. En un momento de su experiencia existencial, ser ni siquiera es parecerse al opresor, sino estar
bajo él. Tal
cosa equivale a depender. De ahí
que los oprimidos sean muchas veces dependientes emocionales. Es necesario entonces que los oprimidos tomen
conciencia de las razones de su estado de opresión, para que asuman posiciones
de lucha por su libertad (Oprimido, Freire,
pág. 45). Ya que vemos que convergen
aquí lo personal y lo social, y que por lo tanto las condiciones materiales,
sociales y políticas también performan las subjetividades de los individuos,
reconfirmando sus carencias y dependencias psicológicas con lo experimentado
con su mundo exterior. Por otro lado
también es importante mencionar que la psicología profunda además aporta a la
cognitiva pedagogía crítica una sensibilidad particular hacia lo sensual,
erótico, lúdico e imaginativo, como dimensiones centrales de la experiencia
escolar, complementando así el entender pedagógico en su historicidad, como
capacidad para resistir y reconstruir desde categorías alternativas una nueva
historia.
GENEALOGÍA DEL BUEN VIVIR
Ahora bien, nuestro segundo
punto de análisis en esta ponencia gira en torno al Buen Vivir, el cual será
abordado como un concepto crítico en construcción que cabe en la categoría de
los saberes sometidos estudiados por Michel Foucault, pues para él estos pueden
“…acoplar por un lado esos contenidos del conocimiento histórico meticuloso,
erudito, y además esos saberes locales, singulares, y que en cierto modo se
dejaron en suspenso…” (Foucault, 2010)
Es una articulación genealógica que juega efectivamente un papel
preponderante, porque a ella se le atribuye la fuerza epistemológica esencial
que hoy tiene la crítica. Tenemos
entonces a un Buen Vivir que por un lado, bebe de las fuentes de la erudición
de los académicos –sean indígenas o no- quienes estudian tanto su sabiduría
ancestral, como la complejidad de dinámicas políticas y sociales que giran en
torno este tema, pero que actualmente ya han desbordado las fronteras de lo
andino y las nociones de la ancestralidad; y por otro lado, este nuevo
paradigma emancipatorio se sustenta en los saberes locales, desde las experiencias
del pueblo, desde la transmisión oral y ritual de los valores, creencias,
posturas políticas, etc. Cabe recalcar
que estas dos caras pertenecen a una misma moneda, lo cual quiere decir que se
influyen mutuamente, que son inseparables, y que experimentan una misma
dinámica dialéctica en cada una de sus dimensiones, de ahí que en nuestro
análisis ulterior encontraremos cierta similitud en los puntos que hemos tenido
que separarlos sólo con fines pedagógicos.
Sabemos que el modelo
genealógico foucaultiano busca desprender de su análisis saberes liberados del
sometimiento para restituir un proyecto de conjunto. Para lo cual es imperativo un paso previo; la
noción de arqueología, que es el análisis propio de las discursividades locales
que posteriormente se relacionarán dinámicamente con los saberes eruditos. Encontramos aquí relación con la filosofía de
la liberación latinoamericana, para la cual el accionar de los oprimidos es el
momento epistemológico primero, en tanto que la conceptualización académica, es
el momento segundo, que sólo tiene sentido con el accionar previo. Entonces bien, vamos a referirnos a las
nociones básicas de la racionalidad andina, estudiadas con detalle por Josef
Estermann, porque creemos que son éstas las que determinan las dinámicas del
Buen Vivir: relacionalidad, correspondencia, complementariedad, y reciprocidad.
Es propio de el ser desde la
visión andina la relación con el todo, y de todo con el ser. De ahí la ética andina de responsabilidad de
cada uno de los actos que se ejecutan, que deben ser consultados con la
comunidad, que será inevitablemente afectada.
Aquí empata muy bien esta noción andina con otro paradigma crítico
contextual del áfrica denominado Ubunto, estudiado por Agustín Lao, académico
en nuestro país, para quien éste puede ser traducido al español como “Soy porque somos”
Al hablar de la complementariedad
diremos que la dialéctica andina no comparte en absoluto la concepción
progresiva inherente al pensamiento dialéctico occidental. En el fondo la complementariedad andina no es
estática, es más bien dinámica. Por lo
tanto, la complementariedad es el principio del ser; es decir, la relación de
un ser con su contrario no es un estado, es el ser del ente, contrario a la
perspectiva de la filosofía europea, para la cual el ser puede darse existencia
a sí mismo: cogito ergo summ.
Correspondencia
etimológicamente implica con responderé, implica una correlación, una relación
mutua y bidireccional entre dos campos de la realidad. La medicina ancestral establece una
correspondencia entre el tipo de enfermedad, el modo de curar, y el medicamento
adecuado. Además en los rituales estos
se corresponden a la época cíclica del año, y desde la ética andina, cómo le
corresponde actuar al runa o a la warmi en cada una de ellas.
El principio de reciprocidad
no solo compete a las interacciones humanas, sino que a cada tipo de
interacción, incluso a las extra humanas.
Se expresa a nivel pragmático y ético: a cada acto le corresponde como
contribución complementaria un acto recíproco.
Se expresa en el Kichwa con el randi randi, en el cual entendemos que la
vida que recibimos es la que debemos devolverla, no como un favor, sino como
una expresión de nuestra ética humana en relación.
Como decíamos el Buen Vivir es un concepto crítico,
porque se presenta como un modelo holístico, originalmente andino, alternativo
al desarrollo, pues expresa una de las respuestas posibles a las críticas
sustanciales del postdesarrollo. (Gudynas y Acosta) Es importante aclarar que el Buen Vivir no
sería un conjunto de “desarrollos alternativos”, sino la búsqueda de caminos
alternativos, desde la crítica al desarrollo, en sus expresiones en la gestión
y la política, su institucionalidad y sus discursos de legitimación.
Conclusión
Podemos concluir diciendo que nuestro aporte fue percibir
que, los conocimientos críticos, tanto pedagógicos, como de las cosmovisiones
ancestrales, convergen de manera valiosa, en la dialéctica de los conocimientos
contextuales, del pueblo, con los conocimientos eruditos, propios de la
academia. Sólo desde este aporte de los consensos humanos, del conocimiento
como minga, es posible un conocimiento radical, es decir, un conocimiento
emancipador que en su construcción transforma las relaciones de opresión, por
el empoderamiento de los actores sociales en la coherencia entre el pensamiento
y la acción.
Buscamos con este trabajo aportar desde la crítica a la
construcción de sociedad humana y vivificadora, y sabemos entonces que,
inevitablemente para su consecución necesitamos una educación crítica que la procure. De acuerdo con Freire diremos que la
educación regentada por los opresores solo mantendrá las estructuras opresoras,
por eso es necesaria una educación crítica que cuestionen dichas estructuras y
generan nuevas, capaces de albergar la vida en equidad para la madre tierra y
todos los seres que son parte de ella, que también está viva.
No estamos diciendo que el camino es la educación formal
únicamente, sino una educación en el sentido amplio, que aporte desde las
culturas críticas, desde los procesos de educación no formal e informal,
virtual, comunicacional crítica, a la construcción de una cultura y sociedad
del Buen Vivir.
Sin querer menospreciar a la educación no formal diremos
que ésta debe ser cuestionada, re-estructurada, pues Según Giroux los maestros
debemos ser científicos de la educación, capaces de entender esta mirada de
relación de la parte con el todo, y no limitarnos a explicar por obligaciones
aquello que convencionalmente nos enseñaron que es la parte, y que nada tiene
que ver con el todo.
